Tiểu luận phát triển năng lực dạy học toán ở tiểu học

TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2 NGUYỄN THỊ QUỲNH TRANG YẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIÊU HỌC THEO MÔ HÌNH VNEN KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy toán ở tiểu học Ngưòi hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN VĂN HÀO HÀ NỘI – 2015 LỜI CẢM ƠN Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học, các thầy cô trong trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và các bạn sinh viên. Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới tới TS. Nguyễn Văn Hào đã định hướng chọn đề tài và tận tình chỉ bảo, giúp đỡ em hoàn thành tốt khóa luận này. Do điều kiện thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài không ưánh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Em rất mong tiếp tục nhận được sự đóng góp của thầy cô và các bạn để khóa luận được hoàn thiện hơn. Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên Nguyễn Thị Quỳnh Trang LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan khóa luận tốt nghiệp với đề tài “ Vận dụng một số phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học theo mô hình VNEN” là kết quả nghiên cứu của riêng tôi, trên cơ sở giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn và tham khảo các tài liệu có liên quan. Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu của mình không trùng với kết quả nghiên cứu của các tác giả khác. Nếu sai, tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm. Hà Nội, tháng 5 năm 2015 Sinh viên Nguyễn Thị Quỳnh Trang DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN Viết tắtViết đầy đủ GV Giáo viên HS Học sinh PPDH Phương pháp dạy học MỤC LỤC PHẦN MỞ ĐẦU...............................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài.........................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................................2 3. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................................2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................................2 5. Phạm vi nghiên cứu....................................................................................................2 6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................2 7. Cấu trúc khóa luận......................................................................................................3 Chương 1. Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN.................................................................................4 1.1. Đặc điểm tâm lí và sinh lí của học sinh Tiểu học.................................................4 1.1.1. Đặc điểm về mặt cơ thể....................................................................................4 1.1.2. Đặc điểm về hoạt động môi trường sống.........................................................4 1.1.3. Sự phát ừiển của quá trình nhận thức..............................................................5 1.1.4. Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học...................................................7 1.1.5. Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học.................................................8 1.2. Đặc điểm của việc dạy học môn Toán theo mô hình VNEN................................8 1.3. Một số phương pháp dạy học toán ở tiểu học.......................................................9 1.3.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề......................................9 1.3.2. Phương pháp dạy học trực quan.....................................................................13 1.3.3. Phương pháp dạy học môn Toán theo thuyết kiến tạo...................................17 1.3.4. Phương pháp dạy học phân hóa.....................................................................22 1.3.5. Phương pháp dạy học hợp tác nhóm..............................................................26 1.4. Quy ưình giảng dạy môn toán theo mô hình VNEN..........................................30 Chương 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIÊU HỌC THEO MÔ HÌNH VNEN............................................................................................................33 2.1. Vận dụng phương pháp.....dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 2.2. 33 Vận dụng phương pháp.................dạy học trực quan 37 2.3. Vận dụng phương phápdạy học môn Toán theo thuyết kiến tạo 2.4. 40 Vận dụng phương pháp.................dạy học phân hóa 42 2.5................................................Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm ......................................................................................................................43 KẾT LUẬN..............................................................................................................45 TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................47 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chúng ta đang tiến hành sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Do đó, tất cả các ngành nghề hiện nay đều có sự đổi mới để phù hợp với yêu cầu của sự phát triển xã hội. Trong đó, giáo dục với sản phẩm đặc biệt là con người thì càng phải đổi mới để tạo ra những con người lao động có tình độ cao, học vấn cao, có năng lực, có bản lĩnh đáp ứng được mọi nhu cầu của cuộc sống hiện đại. Đổi mới trong giáo dục được hiểu là đổi mới toàn diện, đổi mới từ mục tiêu, nội dung đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Đổi mới phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS phù hợp với từng lứa tuổi, từng môn học. Ở bậc Tiểu học, nội dung môn học phong phú, mỗi môn học đảm nhận một vai trò khác nhau. Cùng với Tiếng Việt, Khoa học, Tự nhiên- Xã hội,... môn Toán trang bị cho HS những kiến thức cơ bản của bậc học, góp phần bồi dưỡng phẩm chất, nhân cách toàn diện của con người. Thông qua việc học Toán, HS nhìn nhận thế giới xung quanh qua tư duy logic chặt chẽ của toán học, từ đó các em có những ứng dụng vào thực tế cuộc sống. Để thực hiện được mục tiêu này đòi hỏi hoạt động tổ chức, hướng dẫn của GV phải hướng tới hoạt động tự chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng học tập của HS. Mục tiêu này còn đòi hỏi GV khi tổ chức cho HS học tập phải phối hợp linh hoạt các phương pháp dạy học có tác dụng phát huy tính tích cực, chủ động nhận thức của người học như: phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp trò chơi học tập,.... Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực không phải là vấn đề hoàn toàn mới. Cho đến nay đã có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến các phương pháp dạy học này. Thực tế GV đứng lớp đã có nhiều kinh nghiệm quý báu về việc sử dụng các phương pháp đem lại hiệu quả cao trong giờ học. Cơ sở lí luận về 9 các phương pháp này đã được nhiều chuyên gia nghiên cứu và không ai phủ nhận được mặt tích cực việc tổ chức lớp học mang lại sau một tiết dạy. Trên cơ sở nhận biết thực ừạng nêu ữên, tôi mạnh dạn tìm hiểu và nghiên cứu đề tài: “Vận dụng một sổ phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học theo mô hình VNEN”. 2. Mục đích nghiên cứu Một số phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học theo mô hình VNEN. 3. Đối tượng nghiên cứu Một số phương pháp dạy học môn Toán thông qua các hoạt động dạy học của mô hình trường học mới VNEN. 4. Nhiệm vụ nghiền cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của một số phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học theo mô hình trường học mới VNEN. - Thiết kế một số bài dạy phát huy tính tích cực của học sinh theo mô hình trường học mới VNEN. 5. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu một số phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học thông qua các hoạt động dạy học của mô hình trường học mới VNEN. 6. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc tài liệu, phân tích,tổnghợp, khái quát hóa các thông tin liên quan làm cơ sở cho khóa luận. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra, quan sát, thực nghiệm khoa học. - Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Thống kê số liệu sau khi thử nghiệm của lớp thử nghiệm, lấy ý kiến đánh giá phản hồi. 7. Cấu trúc khóa luận Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 2 chương: 1 0 Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn. Chương 2: Vận dụng một số phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học theo mô hình VNEN. Chương 1 Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN 1.1. Đặc điểm tâm lí và sinh lí của học sinh Tiểu học 1.1.1. Đặc điểm về mặt cơ thể - Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân, xương tay đang trong thời kỳ phát triển nên dễ bị cong vẹo, gẫy dập,.... Vì thế mà trong các hoạt động vui chơi của các em, cha mẹ và thầy cô cần phải chú ý quan tâm, hướng các em tới hoạt động vui chơi lành mạnh, an toàn. - Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trò chơi vận động như chạy nhảy, nô đùa. Vì vậy các nhà giáo dục nên đưa các em vào các trò chơi từ đơn giản đến phức tạp và đảm bảo sự an toàn cho trẻ. - Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư duy các em chuyển dần tò trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tư duy trừu tượng. Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ với các câu hỏi nhằm phát ữiển tư duy của các em. 1.1.2. Đặc điểm về hoạt động môi trường sống - Hoạt động của học sinh tiểu học: Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi thì đến tuổi tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập. • Những thay đổi kèm theo: - Trong gia đình: các em luôn cố gắng là một thành viên tích cực, có thể tham gia các công việc trong gia đình. Điều này thể hiện rõ nhất trong các gia đình neo đơn, hoàn cảnh, các vùng kinh tế đặc biệt khó khăn,... các em phải tham gia lao động sản xuất cùng gia đình từ rất nhỏ. 1 1 - Trong nhà trường: do nội dung, tích chất, mục đích của các môn học đều thay đổi so với bậc mầm non đã kéo theo sự thay đổi ở các em về phương pháp, hình thức, thái độ học tập. Các em đã bắt đầu tập trung chú ý và có ý thức học tập trung tốt. -Ngoài xã hội: các em đã tham gia vào một số các hoạt động xã hội mang tính tập thể. Đặc biệt là các em muốn thừa nhận mình là người lớn, muốn được nhiều người biết đến mình. 1.1.3. Sự phát triển của quá trình nhận thức • Nhận thức cảm tính -Các cơ quan cảm xúc: thị giác, thính giác, khức giác, vị giác, xúc giác đều phát triển và ưong quá trình hoàn thiện. - Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến cuối tiểu học ữi giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích , có phương hướng rõ ràng. • Nhận thức lý tính -Tư duy: Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động. -Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừ tượng khái quát. - Tưởng tượng: Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non nhờ có não bộ phát ừiển và vốn kinh nghiệm ngày càng dày dạn. Tuy nhiên, tưởng tượng của các em vẫn mang 1 số đặc điểm nổi bật sau: 1 2 + Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi. + Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới, trẻ bắt đầu khả năng làm thơ, vẽ tranh, làm văn,... • Ngôn ngữ và sự phát ừiển nhận thức của học sinh tiểu học Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi ưẻ vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua kênh thông tin khác nhau. Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng như vậy nên các nhà giáo dục phải trau dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hướng hứng thú của trẻ vào các loại sách . • Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu dàng... Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát ừiển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc lòng một bài thơ, một công thức toán.... Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định. • Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học 1 3 Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - lôgic. - Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát ừiển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu. - Giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường. Ghi nhớ chủ định phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung ưí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em. • Ý chí và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học: Ở đầu tuổi tiểu học hành vi mà trẻ thực hiện còn phụ thuộc nhiều vào yêu cầu của người lớn. Khi đó sự điều chỉnh ý chí đối với việc thực thi hành vi ở các em còn yếu. Đặc biệt các em chưa đủ ý chí để thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra nếu gặp khó khăn. Đến cuối tuổi tiểu học các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc vào hứng thú nhất thời. 1.1.4. Sự phát triển tình cảm của học sinh tiểu học - Tình cảm của học sinh tiểu học manh tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với các sự vật hiện tượng sinh động, rực rõ. Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng có thể nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc mà cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vui tư. - Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền vững, dễ thay đổi với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người lớn" hơn rất nhiều. - Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu. Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng khiếu như thơ 1 4 ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học... khi đó cần phát hiện và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui chột năng khiếu của trẻ. 1.1.5. Sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học - Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi trường nhà trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi, mạnh dạn. Sau 5 năm học, "tính cách học đường" mới dần ổn định và bền vững của trẻ. - Nhìn chung việc hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang những đặc điểm cơ bản sau: Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn nhiên, trong quá trình phát trẻ luôn bộc lộ nhận thức, tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng, nhân cách của các em lúc này còn mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển. 1.2. Đặc điểm của việc dạy học môn Toán theo mô hình YNEN Tổ chức dạy học theo mô hình VNEN khuyến khích, tạo điều kiện để HS tự học, tự tìm ra kiến thức mới rồi vận dụng chúng vào ưong thực tiễn. Chính điều này đã đòi hỏi GV hướng dẫn HS học Toán cần chú trọng hơn vào vấn đề phát huy tối đa khả năng tự học, tích cực và hòa đồng của HS. Khi ấy, người GV chỉ đóng vai trò định hướng, tư vấn - gợi mở, khích lệ, đánh giá tiến ữình học tập của HS. Mô hình VNEN xây dựng tài liệu hướng dẫn học Toán được viết theo cấu trúc chung, bao gồm: tên bài học, mục tiêu, hoạt động cơ bản, hoạt động thực hành và hoạt động ứng dụng. Trong từng hoạt động cũng có những tiêu chí riêng nhằm giúp HS đạt được những tiêu chuẩn cần hướng tới. 1 5 Mỗi HS trong “Trường tiểu học mới” khi đến trường luôn ý thức được mình phải bắt đầu và kết thúc hoạt động học tập như thế nào, không cần đến sự nhắc nhở của GV. Tài liệu hướng dẫn học Toán VNEN chứa đựng nội dung có tính tương tác tạo điều kiện giúp HS phát huy khả năng học độc lập, tích cực và hòa đồng, lấy HS làm trọng tâm. Các tài liệu có đưa ra và đề xuất các hoạt động mà HS có thể tự thực hiện và hoàn thành theo cá nhân, theo nhóm hoặc theo cặp và do vậy phát huy khả năng học tích cực và năng động. Bên cạnh đó, tài liệu cũng tạo điều kiện thuận lợi cho GV trong việc giảng dạy và tăng sự tương tác với cộng đồng. SGK Toán và Tài liệu hướng dẫn học có nội dung giống nhau với các mạch kiến thức tương đồng. Tuy nhiên, SGK môn Toán được viết để GV thiết kế bài giảng rồi giảng dạy trên lớp và như thế sẽ khó hình thành tính độc lập, tự học của HS. 1.3.Một số phương pháp dạy học toán ở tiểu học 1.3.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề a] Những quan điểm về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vẩn đề Một số tác giả đã đưa ra quan niệm về PPDH này như sau: V. Okon cho rằng: “Hoạt động nêu và giải quyết vấn đề là hoạt động dạy học dựa trên sự điều khiển quá trình người học độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lí thuyết”. Theo M. I. Maxutov: “Tạo ra một chuỗi các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của HS nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đó thực chất là quá ữình của dạy học nêu và giải quyết vấn đề”. Từ những quan điểm cơ bản nêu ữên, GS. Nguyễn Bá Kim đã khái quát được quan niệm về PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề sau: 1 6 “PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó thầy giáo tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện ra vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua đó lĩnh hội tri thức, kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác”. Như vậy, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GY đưa ra các tình huống gợi vấn đề để thu hút sự chú ý của HS. Điều này tạo nên động lực học tập của HS: HS sẽ chủ động, tự giác tìm hiểu, khám phá vấn đề và mong muốn, hi vọng tham gia giải quyết được vấn đề. Chính quá ữình hoạt động độc lập của HS dưới sự tổ chức, tư vấn của GV đã giúp cho HS lĩnh hội được các tri thức và phát triển được các năng lực cũng như hình thành các phẩm chất. b] Bản chất của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề + Tồn tại mâu thuẫn giữa yêu cầu nhận thức tri thức mới với vốn kiến thức và kinh nghiệm cũ của HS làm cơ sở để đưa ra tình huống gợi vấn đề. + Tình huống gợi vấn đề mang tính hệ thống [đảm bảo tính liên tục của quá ừình dạy học và logic chặt chẽ của quá trình tư duy] và tính vừa sức [tồn tại vấn đề, gợi nhu cầu nhận thức, có niềm tin, hi vọng giải quyết vấn đề]. + HS phát hiện vấn đề dựa ừên tình huống gợi vấn đề và từ đó chủ động, tự giác, tích cực tham gia giải quyết vấn đề. + Trong PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, HS không chỉ thu nhận được các tri thức mà còn nhận biết được con đường giải quyết vấn đề. Như vậy, trong quá ưình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề kết quả thu được không chỉ là tri thức mới mà HS còn lĩnh hội được các ữi thức, con đường tìm kiếm tri thức, từ đó hình thành cho các em cách làm việc khoa học, bước đầu gây dựng được ở các em tinh thần say mê nghiên cứu khoa học. c] Quy trình vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vẩn đề 1 7 Theo GS. Nguyễn Bá Kim trong “Giáo trình PPDH Toán”, quy trình dạy học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề bao gồm 4 bước sau đây: Bước 1: Phát hiện, thâm nhập vấn đề - Từ tình huống gợi vấn đề, HS phát hiện, suy nghĩ, tìm tòi, dự đoán. - Giải thích và chính xác hóa tình huống để hiểu đúng vấn đề. - Phát hiện vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó. Bước 2: Tìm giải pháp Bước này thực hiện theo sơ đồ sau: Bước 3: Trình bày giải pháp Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ quá trình tiến hành dẫn đến giải pháp đúng. Bước 4: Nghiên cứu sâu và mở rộng giải pháp 1 8 - Tìm hiểu và đề xuất khả năng ứng dụng của kết quả. - Đề xuất những vấn đề mới có liên quan như xem xét tính tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề... và giải quyết vấn đề nếu có thể. d] ưu điểm và hạn chế của phương pháp phát hiện và giải quyết vẩn đề * Ưu điểm - Tạo ra một môi trường dạy học thuận lợi giúp HS rèn luyện thói quen học tập chủ động, tự giác, tích cực. - Có nhiều cơ hội để phát ữiển tư duy sáng tạo cho HS. - Tạo dựng được năng lực, phẩm chất [giá trị cá nhân] cho HS. - Phát huy được sự hợp tác giữa HS với HS; HS với GV. Tạo ra một môi trường cho cả thầy và trò đều sáng tạo. - PPDH này có thể sử dụng thường xuyên, phối hợp dễ dàng với các PPDH khác tùy theo tình huống dạy học. * Hạn chế - PPDH này đòi hỏi kĩ năng ứng xử sư phạm rất cao đối với GV. - Dưới sự hỗ trợ, tư vấn của GV, HS phải tạo cho mình động lực học tập giúp HS có quyết tâm bền bỉ xuyên suốt cả quá tình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. - PPDH này đòi hỏi GV phải chuẩn bị bài giảng rất công phu, tỉ mỉ, dự đoán được các tình huống sư phạm điển hình xuất hiện trong quá trình triển khai tiết dạy học. Nếu GV không chủ động dự kiến được trước các hoạt động tương thích phù hợp của thầy và ữò thì sẽ dẫn đến tình trạng GV vẫn áp đặt, HS bị động hoặc không đủ thời gian để hoàn thành nhiệm vụ của tiết dạy học. 1.3.2. Phương pháp dạy học trực quan a] Một số quan niệm về trực quan 1 9 • Trực quan là gì? Theo cách hiểu thông thường, trực quan được hiểu là nhận thức trực tiếp thông qua các giác quan của con người. - Theo Hoàng Phê: “Trực quan nghĩa là dùng những vật cụ thể hay ngôn ngữ, cử chỉ làm cho HS có được hình ảnh cụ thể về những điều đã học”. - Từ điển Giáo dục học của Bùi Hiền: “Trực quan ữong dạy học - đó là nguyên tắc lí luận dạy học mà theo nguyên tắc này thì dạy học phải dựa ừên những hình ảnh cụ thể, HS trực tiếp tri giác”. - Từ điển Hán Việt của Đào Duy Anh định nghĩa: “Trực quan giáo dục là phép giáo dục không dùng đến tư tưởng, kí ức, suy lí, chỉ dạy học trò theo những cái thấy trước mắt mà dùng cái tri giác trực tiếp của mình”. - Phan Trọng Ngọ: “Trực quan theo đúng nghĩa của nó không đơn giản chỉ là quan sát sự vật bằng các giác quan mà là hành động, tác động lên sự vật, làm biến đổi các dấu hiệu bề ngoài của chúng, làm cho cái bản chất, các mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của chúng được bộc lộ, phơi bày một cách cảm tính, mà nếu không có sự tác động đó thì chúng mãi còn là bí ẩn đối với nhận thức của con người”. • Phương tiện trực quan Theo Phan Trọng Ngọ: Phương tiện trực quan trong dạy học là những phương tiện được sử dụng trong hoạt động dạy học, có vai trò là công cụ để GV và HS tác dộng vào đối tượng; có chức năng khơi dậy, dẫn truyền, tăng cường khả năng hoạt động của các giác quan, góp phần tạo nên những biểu tượng của sự vật, hiện tượng nhằm đạt được những mục đích dạy học cụ thể. Như vậy, có thể hiểu phương tiện trực quan ữong dạy học toán là tất cả những đồ dùng dạy học, bao gồm cả lời nói, hành động trực quan GV sử dụng để hỗ trợ HS 2 0