Bài tập tâm lí khoa giáo dục tiểu học năm 2024

2. Quan hệ, giao tiếp, ứng xử với gia đình, bạn bè, thầy trò, đạo đức lối sống và một số vấn đề khác mà các em quan tâm.

3. Tình yêu, giới tính, quan hệ với bạn khác giới và vấn đề sức khỏe sinh sản vị thành niên.

II. Hinh thức tư vấn:

1. Tư vấn trực tiếp.

2. Tư vấn qua hộp thư.

3. Tư vấn qua các buối sinh hoạt, các hoạt động giáo dục học sinh toàn diên, giáo duc kỹ năng sống.

III. Quy trình thực hiện

1. Tư vấn trực tiếp:

Giáo viên tư vấn sẽ gặp gỡ, lằng nghe, chia sẻ với học sinh cần được tư vấn.

Từ đó đưa ra các định hướng giải quyết vấn đề cho học sinh [thông tin của các em học sinh sẽ được hoàn toàn bảo mật].

Thông qua các hoat động, học sinh duoc giáo dục toàn diện về các kỹ năng sống, kỹ năng sinh hoat tâp thể.

2. Tư vấn gián tiếp:

-Qua hòm thư góp ý, giáo viên tư vấn sẽ tống hợp các nội dung học sinh cần được tư' vấn và hồi đáp cho học sinh.

Những nội dung tư vấn mà được nhiều học sinh quan tâm, cấp thiết thì giáo viên tư vấn có thể tư vấn theo nhóm hoặc thông qua các các buối sinh hoat theo chủ đề [học sinh có thế đặt câu hỏi và được tư vấn, giải đáp các vần đe về tình yêu, giới tính, định hướng nghề nghiệp...]

IV. Lịch tư vấn:

1. Thời gian thực hiện: bắt đầu từ ngày 01/9/2021.

2. Lịch trực phòng tự vấn: Vào các giờ hành chính từ 7h30 đến 17h00 ngày thứ 2, thứ 5, thứ 6 [các ngày khác sẽ gửi thư qua hòm thư góp ý hoặc liên hệ với tổ tư vấn].

1.199 lượt xem 96 download

Nội dung Text: Đề cương tâm lí học lứa tuổi và sư phạm tiểu học

1. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC ĐỀ CƯƠNG TÂM LÍ HỌC LT VÀ SPTH  CÂU HỎI: Câu 1: Phân tích quá trình nhận thức của HSTH [tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng]? Nêu hướng thúc đẩy sự nhận thức cho học sinh tiểu học? Câu 2: Phân tích đặc điểm tình cảm của HSTH và phương hướng giáo dục tình cảm cho trẻ? Câu 3: Khái niệm về hoạy động học, đặc điểm [ bản chất ]phương hướng tổ chức hoạt động học tập cho trẻ? Câu 4: Động cơ là gì? Các loại động coe học tập ở HSTH? Phương hướng giáo dục động cơ cho trẻ? Câu 5: Kĩ năng, kĩ xảo là gì? Các yêu cầu tâm lí về hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho HSTH? Câu 6: Trí tuệ là gì? Trình bày các chỉ số phát triển của trí tuệ. Cho ví dụ minh họa. Nêu phương hướng thúc đẩy sự phát triển trí tuệ? Câu 7: Phân tích bản chất tam lí của quá trình giáo dục Đạo đức ở tiểu học? phương hướng giáo dục đạo đức? Câu 8: Phân tích nhóm năng lực dạy học của người giáo viên? Phương hướng rèn luyện năng lực đó cho bản thân? TRẢ LỜI: Câu 1: Quá trình nhận thức của HSTH: a] Tri giác: là quá trình nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bên ngoài của sự vật hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta.  Tri giác của HS mạng tính đại thể, không chủ động, ít đi sâu vào chi tiết, do đó các em phân biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm, có khi còn lẫn lộn. VD: chúng khó phân biệt được cây mía và cây sậy, số 6­ số 9, chữ “ít”­ chữ “tí”... Tuy nhiên không nên nghĩ rằng HSTH [lớp 1,2] chưa có khả năng phân tích, tách các dấu hiệu, các chi tiết nhỏ của một đối tượng nào đó. Vấn đè là ở chỗ khi tri giác, sự phân tích một cách có tổ chức và sâu sắc ở HS các lớp đầu bậc tiểu học còn yếu. như vậy các em thường “thâu tóm” sự vật về toàn bộ, đại thể để tri giác. 1
2. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC VD: khi giáo viên cho các em quan sát con sóc rất đẹp, sau đố cất bức tranh và yêu cầu các em vẽ lại con sóc đó thì đa số các em không nhớ được nhiều chi tiết. Chúng hỏi nhau con sóc có màu gì? Mắt như thế nào? Có ria mép hau không?  Ở các lớp đầu bậc tiểu học, tri giác của các em thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn. Tri giác sự vật có nghĩa là cầm nắm, sờ mó vật đó. Chỉ có những gì phù hợp với nhu cầu của HS, những gì các em thường gặp trong cuộc sống gắn liền với hoạt động của chúng hoặc giáo viên chỉ dẫn thì mới được các em tri giác. Vì thế, giáo dục cần vận dụng nguyên tắc “trăm nghe ko bằng 1 thấy, trăm thấy ko bừng 1 làm”.  Tính cảm xúc thể hiện rõ trong việc các em tri giác trước hết là những sự vật, dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em xúc cảm. Vì thế, những cái trực quan sinh động, cái rực rỡ được các em tri giác tốt hơn, dễ gây ấn tượng tích cực cho chúng. Tri giác và đánh giá thời gian, ko gian của HSTH còn hạn chế. Về tri giác độ lớn, các em còn gặp khó khăn trong việc quan sát các vật có kích thước quá nhỏ hoặc quá lớn. VD: Các em cho rằng trái đất to bằng mấy tỉnh. Con vi trùng nhỏ bằng mấy hạt tấm... Về tri giác time các em thấy khó hình dung “ngày xưa”, “thế kỷ”, “kỷ nguyên”...Nhưng lại tri giác tốt các “đơn vị” time như ngày, giờ, tuần...  Tri giác của HSTH phát triển trong quá trình học tập. Sự phát triển này diễn ra theo hướng ngày càng phát triển hơn, đầy đủ hơn, phân hóa có rõ ràng hơn, có chọn lọc hơn. Vì vậy HS các lớp cuối tiểu học đã biết tìm ra dấu hiệu đặc trưng của đối tượng, biết phân biệt sắc thái của các chi tiết để đi đến phân tích, tổng hợp và tìm ra mối liên hệ giữa chúng. KLSP: ­ Tri giác của HSTH đc phát triển trong qtrình dạy học, GV phải tổ chức cho trẻ qsát nhiều sự vật và mô hình ở xung quanh trẻ. Cần phải hướng dẫn cho trẻ cách qsát từ đơn giản đến phức tạp. ­ Trong dạy học, cần phải use đồ dùng trực quan và chú ý đến các quy luật của tri giác. ­ Cần phải use khéo léo đồ dùng trực quan như tranh ảnh với ngôn ngữ của GV. ­ Huy động nhiều giác quan của HS khi quan sát sv,ht. b] Trí nhớ: là qtrinh tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã có của cá nhân dưới hình thức biểu tượng bằng cách ghi nhớ, giữ gìn làm xuất hiện lại những điều mà con ng đã trải qua. 2
3. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC  Do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở HS lứa tuổi này chiếm ưu thế hơn HT tín hiệu 2 nên trí nhớ trực quan ­ hình tượng được phát triển hơn trí nhớ từ ngữ ­ logic. Chẳng hạn, các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích dài dòng.  Ở đầu cấp tiểu học, các em có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại nhiều lần, có khi chưa hiểu hết những mối liên hệ, ý nghĩa của tài liệu học tập đó. Cho nên, các em thường học thuộc lòng tài liệu học tập theo đúng từng câu, từng chữ mà không sắp xếp lại, sửa đổi lại, diễn đạt lại bằng lời lẽ của mình. Do đó các em dễ học thuộc lòng bài thơ, đoạn văn, bảng cộng trừ nhân chia. Đặc điểm này do những nguyên nhân sau:  Ghi nhớ máy móc của các em thường chiếm ưu thế.  HS chưa hiểu cụ thể cần ghi nhớ cái gì, ghi nhớ trong bao lâu?Trong khi đó giáo viên lại ít quan tâm hướng dẫn các em ghi nhớ theo điểm tựa.  Ngôn ngữ của các em HS lớp 1, lớp 2 còn bị hạn chế. Đối với chúng việc nhớ lại từng câu, từng chữ dễ dàng hơn dùng lời lẽ của mình để diễn tả lại một sự kiện, hiện tượng nào đó.  Nhiều HSTH còn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết sử dụng sơ đồ logic và dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ.  Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực học tập của HS quy định. Tất nhiên, điều này cũng còn tuỳ thuộc vào kỹ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ ghi nhớ [nguyên văn định lý, định luật, công thức quan trọng, nhớ ý chính của đoạn văn…]. Hiểu mục đích của ghi nhớ và tạo ra những tâm thế thích hợp là nhân tố rất quan trọng để HSTH ghi nhớ tốt tài liệu học tập.  Đến cuối bậc tiểu học, trí nhớ của các em có sự biến đổi căn bản, HS biết tổ chức quá trình ghi nhớ nên ghi nhớ có ý nghĩa chủ đạo. Các em biết đặt ra những yêu cầu và mục đích của nhiệm vụ cần ghi nhớ và hiệu quả của ghi nhớ có chủ định phụ thuộc lớn vào mức độ tích cực trí tuệ, vào việc nắm vững những biện pháp tổ chức và điều khiển sự ghi nhớ, giữ gìn của bản thân. KLSP: ­ Tăng cường tổ chức các hoạt động học tập cho HSTH để tạo ra tâm thế, hứng thú ghi nhớ tốt, GV phải dạy cho các em thủ thuật ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ cho các em đâu là điểm chính, điểm quan trọng của bài học, tránh để các em ghi nhớ máy móc, chỉ học vẹt…. ­ Tạo điều kiện để các em ghi nhớ lâu dài và bền vững đối với tài liệu học tập. ­ Tạo điều kiện cho HS nỗ lực, ý chí trong quá trình ghi nhớ và tái hiện tài liệu. Đặc biệt là phải huy động nhiều giác quan, nhiều thủ thuật trong quá trình ghi nhớ. 3
4. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC ­ Bài giảng đơn giản, dễ hiểu. ­ Cần có những hoạt động khuyến khích HS ghi nhớ thông tin mới. ­ Những thông tin cần nhớ lâu dài,cần sử dụng thì thường xuyên gợi lại. ­ Hạn chế kiểm tra đòi hỏi ghi nhớ máy móc, khuyến khích các em ghi nhớ ý nghĩa. c] Tư duy: là qtrinh nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ quan hệ bên trong có tính quy luật của sv,ht trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.  Tư duy trẻ đầu cấp là tư duy cụ thể, mang tính hình thức bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những đối tượng và hiện tượng cụ thể.Ví dụ, trong các giờ toán đầu tiên ở lớp, khi giải các bài toán HS phải dùng que tính, dùng các ngón tay làm phương tiện. Điều đó có nghĩa là việc tính toán của các em phải gắn với những vật cụ thể. VD: cô giáo ra bài toán: “Nếu con vịt có 3 chân thì 2 con vịt có bao nhiêu chân?”. Nhiều em lúng túng, chúng thắc mắc vì làm gì có vịt 3 chân. Như vậy, tư duy của các em chưa thoát khỏi tính cụ thể, chưa nhận thức được ý nghĩa của từ nếu. Nếu con vịt có 3 chân là một giả định không có thật, các em chưa biết suy luận từ giả định này để rút ra kết luận. Chính vì đặc điểm này nên các em dễ mắc sai lầm trong tư duy.  Khi khái quát hoá, HS đầu cấp thường quan tâm đến dấu hiệu trực quan, bề ngoài có liên quan đến chức năng của đối tượng. VD: trăng chiếu sáng, con ngựa để cưỡi và chở hàng hoá…Nhờ hoạt động học tập, trình độ nhận thức dần phát triển, cuối bậc tiểu học, các em biết dựa vào bản chất bên trong của nó để khái quát thành quy luật, khái niệm. Trên cơ sở đó các em biết phân loại và phân hạng dựa vào các dấu hiệu chung.VD: các em có thể xếp 10 qua tính với 10 độ dài khác nhau [có thể hơn nhau đều đặn], trẻ có thể xếp các que tính ấy theo chiều tăng dần hoặc giảm dần.  Hoạt động phân tích ­ tổng hợp còn sơ đẳng. HS các lớp đầu bậc tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích ­ trực quan ­ hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng. HS cuối bậc học này có thể phân tích đối tượng mà không cần tới tri giác đối tượng đó. HS ở các lớp này có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ. Việc học tiếng Việt và số học sẽ giúp HS biết phân tích và tổng hợp. Khi học tiếng Việt, HS biết phân tích quan hệ giữa âm và chữ cái, phân biệt từng chữ riêng biệt, tổng hợp các từ thành câu. Học số học gắn với chức năng trừu tượng hoá con số [nhờ có sự phân tích] khỏi ý nghĩa cụ thể của các con số đó với kỹ năng phân tích các dữ kiện của bài toán.  Trong phán đoán và suy luận, trẻ đầu bậc tiểu học thường chỉ phán đoán 1 chiều, dựa theo 1 dấu hiêu duy nhất nên phán đoán của các em mang tính khẳng định. Các em thường lẫn lôn nguyên nhân và kết quả. Chẳng hạn, các em biết rằng quả cầu kim loại biết đốt nóng thì nở ra, nhưng không thể trả lời câu hỏi: 4
5. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC “ Một thanh kim loại bị đốt nóng thì có nở ra hay ko?”. Ở cuối bậc tiểu học, các em đã biết dựa vào dấu hiệu bản chất và ko bản chất để phán đoán, nhìn nhận sự vật theo nhiều chiều, có khả năng lập luận, suy luận. KLSP: ­ Phải bảo đảm tính trực quan trong dạy học và làm phong phú vốn hiểu biết, kinh nghiệm. ­ Tạo điều kiện cho các em nắm khái niệm 1 cách chính xác và biết vận dụng. ­ Phải tổ chức hoạt động học tập cho HS sao cho các em luôn use thao tác tư duy. GV phải luôn chú ý đến phát triển thao tác tư duy. ­ Thường xuyên đưa ra tình huống có vấn đề, chú ý “tình huống có vấn đề” phải vừa sức. ­ Phát triển tư duy gắn liền với rèn luyện ngôn ngữ, cảm giác, tri giác và bồi dưỡng vốn sống, kinh nghiệm cho các em. d] Tưởng tượng: là một quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệ của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có. Nếu tưởng tượng phát triển không đầy đủ thì nhất định HS sẽ gặp khó khăn trong hành động.Chẳng hạn khi các em học địa lý thì nhất thiết phải có các biểu tượng về cảnh quan, phong tục, khí hậu của các n­ớc; tưởng tượng trong không gian rất cần khi HS học toán… o Tưởng tượng của HSTH đc hình thành , phát triển trong hoạt động học & các hoạt động khác of các em. Tưởng tượng của HSTH đã phát triển và phong phú hơn so với lứa tuổi trước. Đây là lứa tuổi thơ mộng giúp cho tưởng tượng phát triển. Tuy vậy, tưởng tượng của các em còn tản mạn, chưa có tổ chức. o Hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững. Càng về những năm cuối bậc học, tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn. Sở dĩ như vậy là vì các em đã có kinh nghiệm phong phú hơn; đồ chơi của HSTH đòi hỏi phải “thật” hơn đồ chơi của trẻ em mẫu giáo. Về mặt cấu tạo hình tượng, tưởng tượng của các em chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kích thước, về hình dạng những hình ảnh đã tri giác đc.VD: các em HS lớp 1 thường vẽ ng ném viên đá có tay to hơn chân. Các em HS lớp 4, lớp 5 đã có khả năng nhào nặn, gọt giũa những hình tượng cũ để sáng tạo ra những hình tượng mới. Sở dĩ như vậy là vì các em đã biết dựa vào ngôn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính khái quát và trừu tượng hơn. o Tưởng tượng tái tạo từng bước đc hoàn thiện gắn liền với những hình tượng đã tri giác trước đây hoặc tạo ra những hình tượng phù hợp với những điều mô tả, sơ đồ, hình vẽ… Cái biểu tượng của tưởng tượng dần dần trở nên hiện thực hơn, phản ánh đúng đắn nội dung các môn học, nội dung các câu chuyện các em đã học đc, không còn bị đứt đoạn mà đồng nhất lại thành một hệ thống. Như vậy, tưởng tượng của HSTH đã mất dần, thoát khỏi ảnh hưởng của 5
6. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC những ấn tượng trực tiếp, mặt khác, tính hiện thực trong tưởng tượng của HS gắn liền với sự phát triển của tư duy và ngôn ngữ. o Cuối dùng, cần lưu ý đến một đặc điểm nữa về trí tưởng tượng của HSTH mà đôi khi ng­ời lớn hiểu nhầm rằng đó là biểu hiện của sự nói dối. Trẻ 7 tuổi đôi khi say mê kể lại một sự việc không có thật nào đó một cách không chủ định và hoàn toàn không chủ tâm làm phong phú cho câu chuyện mình kể. Đây là biểu hiện cụ thể của sự quyện chặt giữa sự tưởng tượng phong phú với hiện thực. Trẻ bịa đặt một cách hồn nhiên vì nó muốn làm cho ng khác thích thú với câu chuyện của mình, muốn làm cho họ chú ý đến câu chuyện đó hơn. Khắc phục tình trạng này là điều cần thiết nhưng phải thận trọng, tế nhị, khéo kéo. KLSP: ­ Trong dạy học ở tiểu học, giáo viên cần hthành biểu tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ. ­ Khéo léo sử dụng ngôn ngữ vs đồ dùng trực quan dạy học. ­ Ngôn ngữ chính xác, giàu nhạc điệu và tình cảm của giáo viên là yêu cầu bắt buộc. ­ Trong dạy học, giáo viên cần sử dụng đồ dùng và tài liệu dạy HS sinh động. ­ Phim tài liệu học tập có thể đc diễn tả bằng hình vẽ, biểu đồ, mô hình. Chẳng hạn, phim mô tả quá trình nảy mầm, quá trình vận chuyển chất dinh dưỡng trong cây xanh… ­ Trong nhà trường cần phải coi trọng đúng mức những môn vẽ, thủ công... Câu 2: TÌNH CẢM: là thái độ thể hiện sự rung cảm của con ng đối với sv, ht có liên quan đến nhu cầu động cơ của họ. Đặc điểm tình cảm:  Ở HSTH, các em dễ xúc cảm trước thế giới, màu sắc, hình ảnh đẹp đó là những xúc cảm: yêu thích, hứng thú, phấn khởi... Tình cảm của các em mang tính chất cụ thể, trực tiếp.VD: các em thường vui sướng khi đc điểm tốt, buồn khi bị điểm kém, dễ khóc trước nhứng hoàn cảnh thương tâm... khi các em tập trung suy nghĩ, ta thường thấy nét mặt của các em lúc tươi vui khi giải quyết đc vấn đề, lúc khó chịu, cau có khi gặp chuyện khó khăn. Có những bài kiểm tra ta thấy các em không trình bày những kiến thức cơ bản của đề bài yêu cầu, mà kể ra các ví dụ khi thầy, cô giáo giảng bài làm các em thích thú, xúc động. Trẻ thường bộc lộ tình cảm của mình chân thật, hồn nhiên, chưa biết ngụy trang. Vì vậy, trẻ có thể khóc trước mặt cô giáo, bạn bè khi bị điểm kém, cười tươi khi đc khen...  Xúc cảm, tình cảm của các em gắn liền với đặc điểm trực quan, hình ảnh cụ thể. Ví dụ, khi giảng bài cô giáo sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, màu sắc rực rỡ, các em reo lên ''đẹp quá'', ''thích quá''... Do đó, những bài giảng khô khan, khó hiểu, nặng về lý luận chẳng những không tạo dựng đc cho HS những cảm xúc tích cực mà còn làm cho các em mệt mỏi, chán nản, căng thẳng... 6
7. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC  Tình cảm của trẻ mạnh mẽ, khó kìm hãm, khó làm chủ tình cảm của mình. Cuối bậc, năng lực làm chủ tình cảm khá hơn, biết kìm nén, che dấu biểu hiện bên ngoài.Vd: nếu ở trẻ lớp 1, tính xung động biểu hiện bằng tình cảm của trẻ như cười trong giờ học, khóc trước mặt mọi ng khi bị khiển trách... thì trẻ lớp 2,3 đã bắt đầu thể hiện sự kìm giữ trong biểu hiện tình cảm: trẻ có thể cười nhưng biết lấy tay che miệng, vẫn khóc nhưng cúi mặt để khóc...  Tình cảm của HSTH chưa bền vững, chưa sâu sắc, hay thay đổi tâm trạng, sở thích. Điều này thể hiện ở sự chuyển hóa cảm xúc: các em co thể khóc đó nghưng rồi cười ngay. Các em đang thích đối tượng này nhưng nếu có đối tượng khác thích hơn, hấp dẫn hơn thì dễ bị lôi cuốn vào đấy và lãng quên đi đối tượng cũ. VD: có em HS lớp 3 đầu năm học trả lời rất thích môn tập đọc vì cô giáo đọc rất hay nhưng cuối năm học lại thích môn toán vì cô giáo dạy thay rất dễ hiểu.  Cuối bậc tiểu học, xuất hiện những rung động mới như tình cảm đạo đức, tình cảm nghĩa vụ, lĩnh hội chuẩn mực mới, tình bạn mới xuất hiện rung cảm. Các em có nhuwngc tình cảm đbiệt đ/v ng thân trong gia đình, thầy cô giáo. Những tình cảm đó có vị trí trong các em và thậm chí nó có thể là động cơ học tập “Học để bố mẹ vui lòng”, “học để cô giáo hài lòng”,... Tình cảm bạn bè trong lớp cũng đc hình thành. Các em chọn bạn thường dựa vào đức tính dũng cảm, hay giúp đỡ bạn bè... Tình cảm thẩm mĩ cũng đc phát triển mạnh. Các em thích cái đẹp trong thiên nhiên: hoa lá, cây cỏ, chim chóc..; yêu động vật trong nhà. Nhiều em còn thể hiện sự ham thích hội họa, âm nhạc,... không những thế các em còn biết trân trọng cái đẹp đó là ko ngắt hoa, bẻ cành, biết chăm sóc vật nuôi,.... KLSP: ­ Muốn giáo dục tình cảm cho HSTH cần phải đi từ những hình ảnh trực quan, sinh động. Vì vậy trong dạy học việc sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, đúng quy cách, những thí nghiệm hấp dẫn, những mô hình sinh động ko những giúp các em năm vững tri thức mà còn tác động đến tình cảm đạo đức, trí tuệ, thẩm mĩ. ­ Muốn giáo dục tình cảm cho HS phải khéo léo, tế nhị khi tác động đến các em. Đối vs Hs phải vừa thương, vừa nghiêm. ­ Đưa các em vào trong những hoạt động cụ thể[ học tập, lao động, vui chơi, thể dục thể thao, văn nghệ...] để các em tiếp xúc vs sv, ht từ đó củng cố tình cảm, xúc cảm. ­ Nắm đc đặc điểm tình cảm và biết đc phương hướng giáo dục tình cảm cho các em. ­ Tìm cách gợi lại những cảm xúc cũ để làm cơ sở tạo nên những xúc cảm mới. ­ Trong giáo dục tình cảm cho HSTH, phải có sự thông nhất giữu GĐ­NT­XH, đb trong lĩnh vực tình cảm đạo đức. 7
8. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC Câu 3: Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con ng đc điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, những hình thức, hành vi và những hoạt động nhất định. * Bản chất của hoạt động học Hoạt động học chỉ nảy sinh, hình thành và phát triển ở trẻ em từ 6 tuổi khi bắt đầu đi học nhờ phương pháp nhà trường. Phương pháp nhà trường bao gồm nội dung dạy học, phương pháp chiếm lĩnh tri thức [cách học] và tổ chức cho HS lĩnh hội tri thức [từ phía nhà trường] một cách chuyên biệt. Hoạt động học có các đặc điểm sau: a. Đối tượng của hoạt động học là hệ thống tri thức và kĩ năng, kĩ xảo tương ứng.  Đối tượng của hoạt động học là tri thức, khái niệm khoa học, kỹ năng và kỹ xảo... Cái đích mà hoạt động học hướng tới là bằng hoạt động của mình, HS chiếm lĩnh tri thức, khái niệm, hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tương ứng ­ tất cả những cái đó nằm trong nền văn minh nhân loại.  Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo tồn tại bên ngoài HS, HS chỉ có thể chiếm lĩnh nó và tái tạo những tri thức đã có trong nền văn hóa để chuyển vào bên trong.  Để chiếm lĩnh tri thức HS phải tích cực, tự giác, có ý thức cao trong học tập.  Qua chiễm lĩnh đc đối tượng, các chức năng tâm lí đc hình thành và phát triển.  Muốn học có kết quả thì người học phải tích cực tiến hành những hđ học tập bằng chính ý thức, tự giác, và năng lực trí tuệ của bản thân. b. Hoạt động học làm thay đổi chính bản thân chủ thể của hoạt động đó [HS].  Tri thức, k/năng, k/xảo tồn trại bên ngoài HS ,bằng hoạt động of mình HS đã chuyển tri thức, k/năng, k/xảo vào trong đầu. Nhờ vậy, kinh nghiệm, tri thức ở HS tăng, HS đã thay đổi về tâm lí, nhân cách.  Sự thay đổi tâm lí của HS cao hay thấp phụ thuộc vào chính bản thân HS, vào tính tích cực ở HS. c. Hoạt động học là hoạt động có tính tự giác cao, đc điều khiển một cách có ý thức nhằm lĩnh hội nền văn minh nhân loại.  Hoạt động học tập của HS có kquả cao là khi việc học tập của các em tự giác, tự nguyện, ko có ự gò bó, ép buộc.  Hoạt động học tập đạt kết quả tốt còn phụ thuộc vào việc tổ chức hđộng học tập 1 cách khoa học, phù hợp vs các đk of ng học.  Hoạt động học tập đạt kết quả tốt phụ thuộc vào nhà sư phạm vs ý thức cao trong việc tổ chức dạy học, lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức phù hợp. Ở đây có hai vấn đề cần lưu ý: 8
9. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC + Sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhờ sự học có thể diễn ra trong hoạt động thực tiễn ở một tình huống cụ thể. Do đó, thông thường những tri thức đó mang tính kinh nghiệm, giúp con ng sử dụng nó trong tình huống quen thuộc, nhưng con ng thường không lý giải đc cơ sở khoa học của chúng. + Trong khi đó hoạt động học mang tính tự giác cao, đối tượng hoạt động học trùng với động cơ thúc đẩy hoạt động học. Những tri thức, khái niệm khoa học... đã đc các nhà khoa học tinh chế, chắt lọc và tổ chức lại [tức là có sự gia công sư phạm] và mang vào nhà trường. Đó là con đường lý luận trong việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học mang tính khái quát. Do đó, tri thức khái niệm khoa học, kỹ năng, kỹ xảo... đc hình thành trong hoạt động mang tính hệ thống không chỉ đúng cho một tình huống cụ thể nào đó, mà thích hợp cho cả các hoàn cảnh tương tự.  Do vậy, phải đổi mới quan hệ của thầy và trò. Thầy đổi mới hđ của trò, trò tự hđ để làm ra cái mà mình muốn có. Sự trao đổi, hợp tác giữa những người cùng học dưới sự điều khiển của thầy là điều kiện quan trọng đảm bảo kết quả học tập cao. d. Hoạt động học không chỉ hướng tới và chiếm lĩnh khái niệm khoa học, kỹ năng, kỹ xảo..., mà còn hướng tới và tiếp thu cả những tri thức về cách thức hoạt động [cách học]. Do đó, giáo viên tiểu học không chỉ là ng dạy tri thức. ở những lớp đầu bậc tiểu học, việc dạy tri thức, khái niệm và dạy cách học phải trở thành mục đích của từng giờ lên lớp. Khi cách học đã đc hình thành thì nó trở thành phương tiện, công cụ để tiếp tục chiếm lĩnh những tri thức cao hơn ở các lớp cuối bậc tiểu học. Vì vậy, việc hình thành hoạt động học phải đc giáo viên ý thức và phải xem là một trong những mục đích quan trọng của hoạt động ấy.  Vì vậy, nhiệm vụ của GV ko chỉ đơn thuần là dạy tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà đồng thời cần dạy tri thức và phương pháp học cho HS. KLSP [Phương hướng tổ chức hđộng học]: Câu 4: Động cơ học tập là cái mà vì nó HS học tập hay nói cách khác nó là cái thôi thúc HS học tập. Động cơ học tập của HS như là sự định hướng của hs đối với việc lĩnh hội tri thức và việc dành điểm tốt khen ngợi của cha mẹ. Các loại động cơ học tập ở hs: ­ Động cơ bên trong[ động cơ hoàn thiện tri thức]  HS học tập xuất phát từ nhu cầu, mong muốn mở rộng tri thức, hiểu biết ­> HS say mê học tập. 9
10. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC  Sau mỗi lần khám phá, tìm hiểu đc tri thức, nguyện vọng hoàn thiện tri thức của HS đc thực hiện=> Hiểu biết tăng lên.  Động cơ bên trong gồm động cơ mang t/chất nội dung và động cơ mang t/chất qtrình.  HS có động cơ này rất tích cực, nỗ lực học tập. ­ Động cơ bên ngoài[ động cơ quan hệ XH] Học tập của HS liên quan đến các mối qhệ:  Động cơ XH[học đê phục vụ đất nước, nghề nghiệp tương lai]  Động cơ danh vọng [bằng cấp, địa vị, uy tín]  Động cơ cầu thị [muốn nhận điểm tốt, khen ngợi, phần thưởng]  Động cơ tiêu cực[tránh sự la măng của cha mẹ, GV] ­ Hoạt động học tập đc thúc đẩy bởi các quan hệ XH ở mức độ nào đó mang tính ép buộc và có những lực chống đối nhau. Vì vậy, noc gây ra những căng thẳng tâm lí đòi hỏi HS phải có sự nổ lực bên trong, đôi khi có cả sự đấu tranh với bản thân mình. KLSP[Phương hướng giáo dục động cơ cho HS]: ­ Hãy để cho trẻ thể hiện những gì trẻ đã học được và hãy thiết kế những hoạt động cho phép HS biểu lộ/ bày tỏ suy nghĩ của bản thân . Những ý kiến nhận xét cần mang tính chất xây dựng để không những chỉ ra những điều các em đã làm tốt mà còn tạo cho các em cơ hội tìm cách cải thiện. ­ Giáo viên cần nhớ rằng tạo động lực khuyến khích trẻ học là điều không hề dễ dàng. Hãy nhớ kết hợp nhiều loại hoạt động trong các giáo án/ bài soạn và đảm bảo HS có càng nhiều cơ hội thành công càng tốt. ­ Bằng thái độ ân cần, niềm nở và thái độ vui mừng khi HS hoàn thành nhiệm vụ, những lời khen, những điểm thưởng khi HS giải quyết xuất sắc vấn đề là một niềm động lực to lớn để HS cố gắng nổ lực hơn trong những lần sau. ­ giáo viên cần theo dõi và thông báo lên nhà trường để khen thưởng những em có thành tích xuất sắc nhất để nhà trường khen thưởng mà nhờ thế mà hình thành ở các em một nguồn động lực học tập rất lớn. ­ Bên cạnh đó, cha mẹ cũng có vai trò hết sức quan trọng trong việc hình thành và phát triển tính tò mò, ham hiểu biết của trẻ. Tính tò mò được biểu hiện ngay từ khi trẻ còn rất nhỏ. Cùng với việc chơi với đồ vật là cả một thế giới mà trẻ muốn khám phá. Khi bắt đầu đến trường trẻ được tiếp xúc với nhiều tri thức mới mẻ khiến trẻ không khỏi bỡ ngỡ. Cha mẹ và thầy cô giáo là ng giúp trẻ tháo gỡ những vướng mắc và chiếm lĩnh dần những tri thức mới. Đó chính là sự kích thích trẻ trong học tập. Phát triển tính tò mò ham hiểu biết ở trẻ là một trong những động lực tốt nhất để phát triển trí thông minh và phát huy khả năng sáng tạo ở trẻ. ­ Không những thế, niềm tin, sự tôn trọng, sự động viên khích lệ và sự hiểu biết... của cha mẹ đối với con cái trong học tập cũng như trong cuộc sống sinh hoạt hàng ngày là những công cụ hữu ích giúp trẻ nhằm giúp trẻ hình 10
11. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC thành và phát triển trí thông minh. Nên ng giáo viên phải biết thường xuyên liên lạc, kết hợp với gia đình để cùng làm nảy sinh và duy trì nhu cầu và hứng thú học cho HS. Câu 6: Sự phát triển trí tuệ là gì? Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ? Các hướng dạy học nhàm phát triển trí tuệ cho học sinh? a] Sự phát triển trí tuệ: ­ Phát triển là sự biến đổi về chất nhưng là sự biến đổi về chất theo đà tiến bộ, theo quy luật. ­ Sự phát triển trí tuệ gắn liền với hoạt động nhận thức. ­ Bản chất của sự phát triển trí tuệ vừa là thay đổi cái được phản ánh [ hệ thống tri thức] và thay đổi phương thức phản ánh.  Sự phát triển trí tuệ là sự thay đổi vầ số lượng và chất lượng trong hoạt động nhận thức. Sự phát triển trí tuệ được hình thành trong hoạt động nhận thức [sự phát triển trí tuệ tốt hay không tốt thì nó phụ thuộc vào mức độ của quá trình nhận thức] b] Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ: Sự phát triển trí tuệ biểu hiện ở các chỉ số sau: ­ Tốc độ định hướng trí tuệ: Thể hiện khi giải quyết các nhiệm vụ, bài tập, tình huống,… không giống với bài tập mẫu, nhiệm vụ, tình huống quen thuộc.  Xác định định hướng giải quyết. ­ Tốc độ khái quát hóa: Được xác định bởi số lần luyện tập cần thiết theo cùng 1 kiểu để hình thành một hành động khái quát hóa. ­ Tính tiết kiệm của tư duy: Được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến kết quả , đáp số. ­ Tính mềm dẻo của trí tuệ: Thể hiện ở các kĩ năng: + Kĩ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề phù hợp vs biến thiên của điều kiện. + Kĩ năng xác lập sự phụ thuộc những kiến thức đã có sang một trật tự khác, ngược vs hướng và trật tự đã tiếp thu. + Kĩ năng đề cập cùng 1 hiện tượng theo những quan điểm khác nhau. ­ Tính phê phán của trí tuệ: Thể hiện ở chỗ không dễ dàng chấp nhận, không kết luận 1 cách ko có căn cứ, không đi theo đường mòn, nếp cũ,… ­ Sự thấm sâu vào tài liệu, sự vật, hiện tượng nghiên cứu thể hiện rõ ở sự phân biệt giữa cái bản chất và không bản chất, cái cơ bản và cái chủ yếu, cái tổng quát và cái bộ phận,… c] Các hướng dạy học nhằm phát triển trí tuệ cho học sinh:  Một là: Tăng cường hợp lí hoạt động dạy học. 11
12. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC Theo L.X. Vuwgotxki, giáo dục, dạy học phải hướng vào “ vùng phát triển gần nhất”. Dạy học phải đi trước sự phát triển tâm lí. Từ quan điểm trên, dạy học cần thực hiện các nguyên tắc sau:  Tôn trọng vốn sống của trẻ khi dạy học.[kinh nghiệm, hiểu biết, sáng tạo, kĩ năng nhận biết]  kích thích long ham muốn học tập, tìm hiểu của HS, tạo cho trẻ không khí làm việc thoải mái vs thầy cô khi trao đổi, thắc mắc,…  Dạy học kích thích lòng ham học, sự tìm tòi, khám phá và khả năng tự học ở các em, hệ thống hóa, chính xác hóa, vốn kinh nghiệm của trẻ và tạo đk cho chúng học tập thoải mái mà ko bị gò bó. ­ Xây dựng việc dạy học trên mức độ khó khăn cao và tốc độ học nhanh. Việc này sẽ góp phần thúc đẩy trẻ phát huy tối đa năng lực trí tuệ trong học tập. ­ Nâng dần tỉ trọng tri thức lí luận khái quát trong tài liệu học tập thì việc dạy học mới xây dựng đc cơ sở tin cậy cho việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo. ­ Làm cho HS ý thức về toàn bộ quá trình học tập, tự giác khi học. Các nguyên tắc trên có tính chất tương hỗ nhau. Thực hiện đồng bộ các nguyên tắc trên có tác dụng: + Góp phần xd động cơ học tập, nhu cầu đối vs tri thức và tăng cường thái độ tích cực học tập. + Tri thức sâu, chính xác, phản ánh đúng bản chất, kĩ năng, kĩ xảo chắc chắn. + Quan sát sâu, có tính khái quát, trình độ tư duy, năng lực phát triển cao.  Hai là: Thay đổi 1 cách cơ bản nội dung và phương pháp của hđ dạy học. ­ Qúa trình phát triển tâm lí của trẻ là quá trình trẻ tự tái tạo các năng lực và phương thức hành vi có tính người đã hình thành trong lịch sử. ­ Hình thành và phát triển trí tuệ chúng ta cần rèn luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và trí tưởng, trau dồi ngôn ngữ, cung cấp tri thức cho các em HS cộng với phương thức chiếm linh tri thức và một số phẩm chất nhân cách. ­ Hình thành trí tuệ phải đi kèm vs việc giáo dục tình cảm đẹp, rèn luyện ý chí kiên cường và bồi dưỡng những phẩm chất khác của nhân cách. ­ Vì vậy, muốn xd nội dung môn học, cũng như phương pháp để thực hiện môn học, phải: Phải vạch cho đc cấu trúc của hđ con người thể hiện trong 1 tri thức cụ thể hay 1 kĩ năng cụ thể. Nghiên cứu 1 cách có hệ thống cách tổ chức hđ của trẻ và khả năng của trẻ ở các lứa tuổi trong việc thực hiện đc các hđ đó. 12
13. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC ­ Xuất phát từ quan điểm lí luận trên, nguyên tắc dạy học cơ bản của hướng này là: Mọi khái niệm cung cấp cho HS ko phải ở dạng có sẵn, mà trên cơ sở trẻ đc xem xét trực tiếp từ nguồn gốc phát sinh cả khái niệm, và làm cho trẻ thấy cần thiết phải có k/n đó. Cho trẻ phát hiện mối lien hệ xuất phát và bản chất của khái niệm. Hồi phục lại mối liên hệ ấy bằng mô hình, kí hiệu. Hướng dẫn trẻ chuyển dần và kịp thời từ các hành động trưc tiếp vs các sự vật sang các thao tác và các hoạt động trí tuệ. ­ Dạy học theo hướng này sẽ dẫn đến những kết quả tích cưc sau: Qúa trình hình thành khái niệm dựa trên cơ sở hành động vs đối tượng. Trẻ nắm đc cái chung, tổng quát, trừu tượng trước khi nắm những cái cụ thể, riêng, phức tạp. Trẻ nắm đc khái niệm bằng các hđ độc lập dưới dạng tìm tòi, khám phá từ những tình huống và điều kiện mà ở đó nhu cầu đã đc nảy sinh. Câu 7: Đạo đức là 1 trong những hình thái ý thức xã hội quy đinh những nguyên tăc cơ bản trong đời sống xã hội và quan hệ giữa cá nhân với nhau, giữa cá nhân và xã hội. *Yếu tố tâm lí quy định hành vi và thói quen đạo đức ở HSTH:  Ý thức đạo đức: là nhận thức đúng đắn của HS về các chuẩn mực đạo đức từ đó có thái độ và hành vi tự nguyện tuân thủ chúng. Ý thức đạo đức được biểu hiện ở niềm tin đạo đức và tri thức đạo đức. + Tri thức đạo đức là sự hiểu biết của HS về những chuẩn mực đạo đức quy định hành vi của các em trong quan hệ với ng với cộng đồng. HS biết đc cần phải làm gì, làm như thế nào cho phù hợp. Tri thức đạo đức là nguyên nhân của hành vi đạo đức ở các em. + Niềm tim đạo đức là sự tin tưởng 1 cách sâu sắc của HS vào tính khách quan của những chuẩn mực đạo đức và thừa nhận tính tất yếu phải thức hiện đầy đủ các chuẩn mực ấy. Niềm tin đạo đực là cơ sở để bộc lộ những phẩm chất ý chí của các em trong khi hoạt động. Cách thức phương pháp để biên tri thức đạo đức thành niềm tin đạo đức: ­ Tác động vào tình cảm làm các em yêu thích. ­ Thực hiện “ Ng tốt, việc tốt” để các em hểu roc hơn việc tốt đó. ­ Chứng minh các việc làm tốt đó đc xã hội thừa nhận, đánh giá cao.  Tình cảm đạo đức: ­ Thái độ rung cảm của HS đối với hành vi của ng khác, bản thân trong mối quan hệ với XH, ng khác. ­ Tình cảm đạo đức thể hiện ở niềm tin đạo đức và là động cơ thúc đẩy lĩnh hội tri thức đạo đức, điều chỉnh hành vi đạo đức của HS. ­ Tình cảm đạo đức luôn tạo ra ở HS nhu cầu đạo đức. 13
14. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC  Tính sẵn sàng hành động có đạo đức: ­ Là sự chuẩn bị sẵn về tâm lí ở HS để có hành vi đạo đức. ­ Tính sẵn sàng hành động có đạo đức: bao gồm xu hướng đạo đức của nhân cách, các phẩm chất ý chí và phương thức hành vi các nhân. ­ Sẵn sàng tâm lí có ảnh hưởng tích cực tói thực hiện hành động đạo đức ở HS.  Làm cho HS yêu thích, tổ chức cho các em tham gia vào hành vi đạo đức, cho các em thấy hành vi đó đc XH đánh giá cao.  Nhu cầu tự khẳng định và tự đánh giá: ­ Mong muốn đc mọi ng thừa nhận, tôn trọng, đc khen ngợi, mong muốn đc giúp đỡ ng khác và đc ng khác giúp đỡ... ­ Nhu cầu tự khẳng định liên quan mật thiết vs tự đánh giá các phẩm chất, khả năng và hành động bản thân. ­ Nhu cầu tự khẳng định và đánh giá giữ vai trò điều khiển, điều chỉnh hành vi đạo đức của HS. *Bản chất tâm lí của việc giáo dục hành vi đạo đức cho HSTH: ­ Muốn giáo dục cho HS thì phải hiểu HS về mọi mặt như nhu cầu, mong muốn, xu hướng... của các em qua đó có biện pháp giáo dục đạo đức phù hợp . C.Marx đã từng nói: Để cho tác động mang lại một kết quả nào đó thì cần phải biết đc thứ vật liệu mà ta sẽ tác động vào nó. Ý kiến này của K.Marx cũng đúng đối với công tác giáo dục đạo đức cho HS. Nhiều công trình nghiên cứu đã khẳng định ng lớn thường không hiểu ''cái tôi'' của trẻ em. Chỉ có thể hiểu đc HS khi giáo viên tôn trọng và gần gũi chúng. Những lời than phiền ng lớn không hiểu trẻ em từ phía trẻ em không phải không có lý. Sự vội vàng, không biết lắng nghe, không muốn tìm hiểu những gì đang diễn ra trong thế giới nội tâm của HS mà chỉ tin tưởng một cách tự mãn vào kinh nghiệm của chính mình là nguyên nhân tạo nên hàng rào tâm lý ngăn cách giữa nhà giáo dục với trẻ em, đồng thời chính những yếu tố này còn góp phần tạo ra hiện tượng ''tự vệ tâm lý'' mà biểu hiện rõ nhất là ở tính bất cần, sự hung hăng, sự không tiếp nhận... của trẻ em với chính ng­ời lớn, kể cả những ng thân của chúng như cha mẹ, anh chị em… ­ Cung cấp những tri thức đạo đức cho HS. Giáo viên phải cung cấp cho các em những hiểu biết về đạo đức, những nghĩa vụ, bổn phận, trách nhiệm phải làm, về thái độ phải có... Đây là một khâu quan trọng của việc giáo dục đạo đức. Việc làm này có tác dụng làm cho đạo đức của HS đc xây dựng trên cơ sở lý trí, từ đó các em có thể nhìn nhận và đánh giá đ­ợc cái thiện, cái ác, cái xấu, cái cao thượng, cái nhỏ nhen, cái ti tiện. Nhưng các giờ học đạo đức, các giờ giáo dục công dân chưa đủ làm cho những tri thức hiểu biết về chuẩn mực đạo đức bắt rễ sâu vào trí tuệ của HS, chưa đủ để tạo ra tình cảm đạo đức, động cơ đạo đức và niềm tin đạo đức. Vì vậy, các môn học khác của nhà trường tiểu học phải góp phần cung cấp, bổ sung thêm những tri thức về đạo đức cho HS. ­ Biến tri thức đạo đức thành niềm tin và tình cảm đạo đức, đồng thời chú trọng học tập hành vi đạo đức và thói quen đạo đức . Muốn biến tri thức đạo đức 14
15. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC thành niềm tin và tình cảm đạo đức không thể không tìm mọi cách tác động vào tình cảm đạo đức và ý chí của HS. Tác động vào tình cảm, tinh thần học tập, thái độ đối với cái tốt, xấu, thiện, ác mới chuyển đc tri thức đạo đức thành niềm tin đạo đức. Việc tổ chức cho HS tiếp xúc với ng thực, việc thực, với chính chủ thể của các hành vi đạo đức có thật sẽ có tác dụng hơn nhiều so với lý thuyết dài dòng, khô khan, cứng nhắc về những điều phải làm và không đc làm. Việc thực và ng thực có khả năng đi thẳng vào niềm tin của mỗi HS, của nhóm và tập thể mà HS là thành viên. Những hành vi đó là mẫu mực để HS noi theo. Tuy vậy, cần lưu ý, cuộc sống xã hội càng phong phú thì quan hệ giữa ng với ng càng đa dạng và biến động. Do đó, chủ thể đạo đức phải thấm nhuần hệ thống nguyên tắc chuẩn mực đạo đức xã hội chủ nghĩa . Chỉ có như vậy, HS mới lựa chọn đc “chuẩn'' ứng xử trong tình huống phức tạp. Mặt khác, cần coi trọng đúng mức việc làm nảy sinh nhu cầu đạo đức trong sáng ở HS . Vì thế, không thể dừng lại ở đó mà phải thông qua việc thực hiện hành vi đạo đức mà giáo dục động cơ, tình cảm và niềm tin đạo đức cho các em. Phải thừa nhận rằng lâu nay, dạy học ở nhà trường chủ yếu chỉ cung cấp cho HS một số tri thức đạo đức mà chưa có biện pháp thoả đáng để bồi dưỡng tình cảm thẩm mỹ đạo đức và rèn luyện thói quen đạo đức. ­ Tận dụng tác động tâm lý của nhóm, tập thể trong việc giáo dục đạo đức cho HS. + Nhóm, tập thể đc xem là công cụ tích cực trong giáo ducjddaoj đức cho HS thông qua dư luận nhóm, áp lực nhóm. + Nhóm, tập thể đóng vai trò động viên, kích thích các hành vi đạo đức tích cực. Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội thể hiện thái độ đánh giá của xã hội. Kể từ tuổi thiếu niên và trong dài trong suốt giai đoạn đầu của tuổi thanh niên, nhóm và tập thể của các em là đại diện cho xã hội có ảnh hưởng to lớn đối với việc hình thành đạo đức của các em. Kinh nghiệm đạo đức của nhóm và tập thể đc xem là chuẩn mực đạo đức xã hội đối với các em. HS có thể tham gia vào các nhóm khác nhau, nhưng trong phạm vi nhà trường thì có thể kể ra 3 nhóm chính: tổ học tập [lớp], chi đội [đoàn] và nhóm HS ở nơi ở. Để tác động của tâm lý nhóm và tập thể đến việc giáo dục đạo đức cho HS đem lại hiệu quả, cần chú ý: + Các hoạt động nhóm [tập thể] phải nhằm vào lợi ích của xã hội, tập thể, nhóm và từng thành viên. + Nội dung và hình thức của các hoạt động cùng nhau phải chứa đựng những quan hê xã hội tiến bộ, tích cực, các chuẩn đạo đức mang đậm đà bản sắc dân tộc, thể hiện thành hệ thống, quy phạm đạo đức và đc thực hiện thống nhất trong nhóm, tập thể. + Nội dung và hình thức hoạt động của nhóm, tập thể phải phù hợp với năng lực, lứa tuổi và tạo điều kiện cho mỗi cá nhân phát triển hết bản sắc riêng, để làm sao có sự hài hoà, cân đối giữa hoạt động tập thể và cuộc sống của cá nhân. 15
16. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC + Khi tổ chức hoạt động cùng nhau trong nhóm, tập thể cần chú ý đến quan hệ liên đới trách nhiệm trên cơ sở có tính đến năng lực, phẩm chất của từng HS. Trong trường hợp cho phép, có thể cho các em luân phiên ở các vị thế khác nhau. + Tôn trọng sự tự quản của HS để phát triển sáng kiến và óc tổ chức trên tinh thần cộng đồng trách nhiệm xây dựng nhóm, tập thể của các em. Trên cơ sở đó hình thành cho HS biết tự rèn luyện, tự giáo dục. Đây là hình thức cao nhất của giáo dục đạo đức. V.A.Xukhômlinxki đã chỉ ra: ''Khi nào giáo dục là tự giáo dục thì mới là giáo dục chân chính. Và tự giáo dục ­ đó là nhân phẩm của con ng trong hành động, đó là dòng thác mãnh liệt làm chuyển động bánh xe nhân phẩm của con ng''. Đến lúc này chủ thể của hành vi đạo đức đã ''chiếm lĩnh” đc các mục tiêu, phương pháp, phương tiện mà xã hội, tập thể, nhóm đã giáo dục mình, biến chúng thành công cụ riêng và vận dụng vào sự phát triển đạo đức tiếp theo của bản thân. Khi đó cá nhân đã xác lập đc một hệ thống quan điểm đạo đức, niềm tin đạo đức, nhu cầu đạo đức thể hiện ở biểu định hướng giá trị và tính sẵn sàng hoạt động đạo đức. KLSP: ­ Trong công tác giáo dục đạo đức cho HSTH, không nên dùng phương pháp giáo dục nặng nề về thuyết giáo như bắt HS học thuộc lòng những tri thức đạo đức như đưa ra những lời khuyên bảo, nêu ra các tiêu chuẩn, châm ngôn về đạo đức mang tính chất thuyết giáo. ­ Trong việc giáo dục đạo đức cho HS, giáo viên phải biết tìm ra những tình huống trong cuộc sống thực tế để các em lựa chọn giải pháp, phân tích, phê phán, cổ vũ và cuối cùng giáo viên đưa ra kết luận. Cách làm này có sức khoan sâu, lắng đọng vào tâm hồn các em. Như vậy, giáo dục đạo đức là một quá trình kết hợp giữa việc nâng cao nhận thức với sự hình thành thái độ, xúc cảm, tình cảm, niềm tin và hành vi, thói quen đạo đức. ­ Cung cấp tri thức đạo đức và chuẩn mực đạo đức thông qua môn đạo dức cũng như các môn khác. ­ Tổ chức các hoạt động giáo dục đạo đức cho Hs dưới hình thức hoạt động ngoại khóa, giáo dục ngoài giờ lên lớp: “ giúp gia đình thương binh liệt sĩ”, “uống nc nhớ nguồn”, “ăn quả nhớ kẻ trồng cây”...hay các hoạt động gắn liền vs kỉ niệm các ngày lễ lớn của dân tộc nhằm giáo dục lòng yêu quê hương­đất nước. ­ Xây dựng môi trường thân thiện, tổ chức các cuộc thi về tấm gương đạo đức. ­ Phát động phong trào ủng hộ, quyên góp. ­ Mời những ng tốt trong xã hội đến để nói chuyện vs các em. ­ Cần có sự thống nhất chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và XH về nội dung, phương pháp, cách thức giáo dục đạo đức ở trẻ. ­ GV cần phải là tấm gương sáng về đạo đức. ­ Tạo đk và cơ hội để mỗi học sinh đều có một vị trí nhất định trong hệ thống các mối qhệ cá nhân và vị thế xã hội nhất định trong tập thể. 16
17. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC ­ Xây dựng đc bầu không khí đạo đức và các dư luận lành mạnh trong tập thể ủng hộ những hành vi đạo đức cao đẹp, lên án những hành vi ko phù hợp. Câu 8: Nhóm năng lực dạy học của ng GV và phương hướng rèn luyện. a. Năng lực hiểu HS trong quá trình dạy học và giáo dục: ­ Là khả năng xâm nhập vào thế giới bên trong của trẻ, là sự hiểu biết tường tận về nhân cách của chúng cũng như khả năng quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lý của HS trong quá trình dạy học và giáo dục. *Biểu hiện: ­ Giáo viên phải biết xác định được khối lượng, mức độ, phạm vi kiến thức đã có ở HS, từ đó xác định mức độ và khối lượng kiến thức mới cần trình bày cho HS. VD: HS lớp 3 đã đc trang bị kiến thức lớp 1,2. ­ Phải dự đoán được những thuận lợi và khó khăn, xác định đúng đắn mức độ căng thẳng ở HS khi thực hiện các nhiệm vụ học tập. VD: HS có thể hiểu biết qua phương tiện thông tin. ­ Giáo viên phải có khả năng quan sát tinh tế và có thể xây dựng những biểu hiện chính xác về lời giảng của mình đã được HS khác nhau lĩnh hội như thế nào. ­ Biết đến trình độ văn hóa, trình độ phát triển ở HS. VD: HS ngày nay thông minh, nhanh nhẹn, trí tuệ phát triển hơn HS ngày xưa. ­ Biết đặt vào vị trí ng học để có những ứng xử sư phạm thích hợp với từng đối tượng. VD: HS trả lời đúng thì GV nên có lời khen động viên các em, tạo động lực cho các em học tập. ­ Khả năng hiểu HS ở ng giáo viên thể hiện ở hai mức độ: + Mức độ thấp là thông qua câu trả lời và làm bài tập của HS. VD:GV ra btập Hs trả lời câu hỏi để biết đc mức độ hiểu bài của các em. + Mức độ cao là thông qua những qua qua tiếng xì xào, ánh mắt, sắc mặt ... VD: qua cử chỉ cau mày của Hs thì ta biết đc các em chưa hiểu bài, còn phân vân. Vì vậy, muốn hiểu HS thì: + Ng giáo viên phải luôn quan tâm gần gũi HS với tình thương và trách nhiệm. + Giáo viên phải nắm vững chuyên môn cũng như sự hiểu biết đầy đủ về tâm lý của trẻ và kết hợp với những phẩm chất tâm lý cần thiết. + Phải có óc tưởng tượng phong phú để hình dung được những diễn biến trong tâm hồn HS, tức là có năng lực quan sát sư phạm. 17
18. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC  SV SP cần phải rèn luyện nghiêm túc trong quá trình học tập nghề nghiệp của bản thân. b. Tri thức và tầm hiểu biết của ng thầy giáo Là năng lực cơ bản, năng lực trụ cột của nghề dạy học, vì: ­ Giáo viên thực hiện nhiệm vụ phát triển nhân cách HS nhờ một phương tiện đặc biệt: tri thức. Để thực hiện tốt nhiệm vụ của mình tất yếu phải nắm vững phương tiện ấy. Chỉ khi nào nắm vững được nội dung, bản chất, con đường hình thành tri thức mà nhân loại đã đi qua thì khi ấy ng giáo viên mới có thể chắt lọc được những cái cần cho sự phát triển nhân cách của ng học. ­ Vì công việc của nhà giáo cũng là công việc của một nhà giáo dục, để giáo dục được HS thì không chỉ nắm vững kiến thức môn mình dạy ng thầy giáo cần có hiểu biết rộng, tâm hồn của họ phải được bồi bổ nhiều tinh hoa của dân tộc, của cuộc sống, của khoa học. Khi đó ng thầy giáo mới có thể bồi dưỡng cho thế hệ trẻ có được nhãn quan rộng rãi, có hứng thú và thiên hướng thích hợp. ­ Xã hội càng hiện đại, đặt ra yêu cầu ngày càng cao đối với trẻ, đông thời làm cho hứng thú và nguyện vọng của trẻ càng phát triển [thích tò mò, tìm hiểu…]. Ng giáo viên cầnphải nâng cao trình độ, tri thức để đáp ứng sự phát triển ở trẻ. ­ Tạo ra uy tín cho ng giáo viên. * Biểu hiện: ­ Giáo viên phải nắm vững và hiểu biết rộng về môn mình phụ trách. ­ Thường xuyên theo dõi, nắm bắt xu hướng phát triển và những phát minh trong khoa học môn mình phụ trách và các khoa học lân cận ­ Biết tiến hành nghiên cứu khoa học. ­ Có năng lực tự học tự bồi dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức của mình, biết khai thác tri thức trên mạng để vận dụng vào dạy học. Để có năng lực này đòi hỏi ng giáo viên phải có hai yếu tố cơ bản: + Thứ nhất là có nhu cầu mở rộng tri thức và tầm hiểu biết. + Thứ hai là có khả năng để làm thỏa mãn nhu cầu đó [phương pháp tự học]. Ngay cả bậc vĩ nhân nếu không thường xuyên tự bồi dưỡng thì dần mất hết nhu cầu trí tuệ và hứng thú tinh thần. Do đó, ng giáo viên phải có tầm hiểu biết sâu rộng và luôn có nhu cầu mở rộng tầm hiểu biết để hoàn thiện tri thức của mình. Tâm hồn của giáo viên phải được bồi bổ rất nhiều những tinh hoa của dân tộc, của cuộc sống và của khoa học. Dù họ có cống hiến cho HS bao nhiêu đi nữa thì họ vẫn dư dật những kiến thức đó. 18
19. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC => Nhà GD ng Nga Xukhôn­linxki viết “ Khi nào tầm hiểu biết của giáo viên rộng hơn chương trình của nhà trường một cách vô bờ bến, thì lúc đó giáo viên mới là một thợ cả lành nghề, một nghệ sĩ, một nhà thơ của quá trình sư phạm”. c. Năng lực chế biến tài liệu học tập ­ Là năng lực gia công về mặt sư phạm của giáo viên đối với tài liệu học tập nhằm làm cho nó phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi, của từng cá nhân HS, phù hợp với trình độ, kinh nghiệm của HS và đảm bảo logic sư phạm. * Biểu hiện: ­ Trình bày tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình. ­ Cung cấp cho HS những kiến thức tinh và chính xác, liên hệ được nhiều mặt giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, kiến thức bộ môn này với kiến thức bộ môn khác, liên hệ vận dụng vào thực tế. ­ Tìm ra những phương pháp mới, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng đầy sức lôi cuốn và giàu cảm xúc và sáng tạo. ­ Học tập được kinh nghiệm của giáo viên khác và đúc kết kinh nghiệm cho mình. * Yêu cầu: ­ Giáo viên phải biết đánh giá đúng đắn tài liệu dùng để dạy cho HS, xác lập được mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của chương trình với trình độ nhận thức của HS. ­ Giáo viên phải biết chế biến tài liệu cho phù hợp với logic sư phạm và vừa phù hợp với trình độ nhận thức của HS. ­ Giáo viên phải có khả năng phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa kiến thức. ­ Phải có sự sáng tạo khi chế biến và trình bày tài liệu học tập. => Để có năng lực này, GV phải nắm vững kiến thức, mục tiêu của bậc học, kĩ thuật soạn giáo án, hiểu biết trình độ, tâm lí HS, biết sử dụng công nghệ thông tin vào soạn giáo án. d. Năng lực nắm vững kỹ thuật dạy học ­ Là khả năng tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của HS qua bài giảng. Nắm vững kỹ thuật dạy học mới là giáo viên tổ chức và điều khiển hoạt động của HS giúp HS lĩnh hội tri thức thông qua hoạt động tích cực độc lập của bản thân. * Biểu hiện: ­ Giáo viên phải tạo cho HS ở vị trí ng “khám phá” trong quá trình dạy học. 19
20. ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HUẾ­ KHOA GD TIỂU HỌC ­ Giáo viên phải truyền đạt tài liệu một cách rõ ràng, dễ hiểu và làm cho nó trở nên vừa sức với HS. ­ Phải tạo ra hứng thú và kích thích HS suy nghĩ một cách độc lập tích cực. ­ Phải tạo ra tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội tri thức trong quá trình học tập. ­ Biết ứng dụng công nghệ thông tin, máy móc trong dạy học. => Vì vậy, để có năng lực này đòi hỏi ở ng giáo viên phải có quá trình học tập nghiêm túc và rèn luyện kỹ năng sư phạm, tích cực tập giảng. e. Năng lực ngôn ngữ ­ Là khả năng biểu đạt rõ ràng, mạch lạc ý chí & tình cảm của mình bằng lời nói cũng như nét mặt, điệu bộ. ­ Là một năng lực quan trọng không thể thiếu của ng thầy giáo vì đây là công cụ, phương tiện đảm bảo cho ng giáo viên thực hiện chức năng dạy học và giáo dục của mình. Nhờ ngôn ngữ thầy giáo truyền đạt thông tin tới trò, thúc đẩy sự chú ý và suy nghĩ của HS vào bài giảng và điều khiển và điều chỉnh hoạt động nhận thức của HS, giải thích, bàn bạc, tổ chức, huy động các lực lượng khác tham gia vào hoạt động giáo dục. * Biểu hiện: Năng lực ngôn ngữ của giáo viên được biểu hiện cả về nội dung và hình thức cụ thể: ­ Nội dung ngôn ngữ phải sâu sắc, chứa đựng mật độ thông tin lớn, phải thích hợp với các nhiệm vụ nhận thức khác nhau. ­ Hình thức ngôn ngữ phải trong sáng, giản dị, giàu hình ảnh, có ngữ điệu, biểu cảm, phát âm mạch lạc, không sai về ngữ pháp và có cảm xúc làm lay động tâm hồn HS. ­ Ngôn ngữ của giáo viên không quá nhanh cũng không quá chậm, ngôn ngữ của giáo viên phải có tác dụng khơi gợi sự chú ý và tư duy tích cực của HS vào bài giảng. ­ Bên cạch đó ng giáo viên phải biết sử dụng phi ngôn ngữ sinh động, phù hợp với nội dung của bài giảng => Vì vậy, ng giáo viên phải thường xuyên rèn luyện, trau dồi về ngôn ngữ, phải am hiểu về tri thức đề truyền đạt có xúc cảm. 20