Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng khi học trực tuyến

Tags:

[You must log in or sign up to reply here.]

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINHNGUYỄN THÁI HIỀNNGHIÊN CỨU CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN SỰHÀI LÒNG CỦA HỌC VIÊN THAM GIA KHÓA HỌCĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠIHỌC KHU VỰC TP.HCMLUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾThành phố Hồ Chí Minh – Năm 2019BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP. HỒ CHÍ MINHNGUYỄN THÁI HIỀNNGHIÊN CỨU CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN SỰHÀI LÒNG CỦA HỌC VIÊN THAM GIA KHÓA HỌCĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠIHỌC KHU VỰC TP.HCMChuyên ngành : KINH DOANH THƯƠNG MẠIMã số: 8340121LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾNGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:PGS.TS. LÊ TẤN BỬUThành phố Hồ Chí Minh – Năm 2019LỜI CAM ĐOANTôi xin cam đoan luận văn “Nghiên cứu các yếu tố tác động đến sự hài lòngcủa học viên tham gia khóa học đào tạo trực tuyến ở các trường Đại học khu vựcTP.HCM” do PGS.TS. Lê Tấn Bửu hướng dẫn, là công trình nghiên cứu khoa họcđộc lập của riêng tôi. Các số liệu, kết quả trong luận văn là trung thực và có nguồngốc rõ ràng.Thành phố Hồ Chí Minh, 2019Tác giảNguyễn Thái HiềnMỤC LỤCTRANG PHỤ BÌALỜI CAM ĐOANMỤC LỤCDANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮTDANH MỤC BẢNGDANH MỤC HÌNH VẼTÓM TẮTCHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU .......................... 11.1Lý do chọn đề tài ................................................................................... 11.2 Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................... 21.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................. 21.3.1 Đối tượng nghiên cứu ....................................................................... 21.3.2 Đối tượng khảo sát ............................................................................ 21.3.3 Phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 21.4 Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 31.4.1 Nghiên cứu định tính ......................................................................... 31.4.2 Nghiên cứu định lượng ..................................................................... 31.5 Ý nghĩa thực tiễn của đề tài ........................................................................ 31.6 Kết cấu của luận văn ................................................................................... 4CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ........ 52.1 Lý thuyết về đào tạo .................................................................................... 52.1.1 Thuyết về đào tạo .............................................................................. 52.1.1.1 Khái niệm.................................................................................... 52.1.1.2 Giáo dục đại học ......................................................................... 72.1.1.3 Trường đại học và các tổ chức của trường đại học..................... 82.1.2 Đào tạo truyền thống ......................................................................... 92.1.3 Đào tạo trực tuyến hay học tập trực tuyến [E-Learning] ................ 102.1.3.1 Khái niệm.................................................................................. 102.1.3.2 Các loại hình đào tạo trực tuyến ............................................... 112.1.3.3 So sánh giữa đào tạo truyền thống và đào tạo trực tuyến ......... 112.1.3.4 Lợi ích ....................................................................................... 132.1.2.5 Các rào cản chung, thực trạng về thách thức, định hướng pháttriển ở Việt Nam ............................................................................................ 142.2 Lý thuyết về sự hài lòng............................................................................ 182.2.1 Khái niệm ........................................................................................ 182.2.2 Sự hài lòng của học viên ................................................................. 202.3 Lý thuyết về chất lượng dịch vụ ............................................................... 222.3.1 Mô hình chấp nhận công nghệ [Technology Acceptance Model TAM] ................................................................................................................ 222.3.2 Thuyết thống nhất về chấp nhận và sử dụng công nghệ [The UnifiedTheory of Acceptance and Use of Technology - UTAUT] .............................. 242.3.3 Giáo dục là một loại hình dịch vụ ................................................... 252.3.4 Chất lượng và Chất lượng dịch vụ .................................................. 272.3.5 Các mô hình về chất lượng dịch vụ ................................................ 282.3.6 Mối liên hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của học viên .. 332.4 Các nghiên cứu liên quan .......................................................................... 352.4.1 Nghiên cứu nước ngoài ................................................................... 352.4.2 Nghiên cứu trong nước ................................................................... 412.5 Giả thuyết và mô hình nghiên cứu đề xuất: .............................................. 432.5.1 Cơ sở khoa học của mô hình nghiên cứu ........................................ 432.5.2 Các giả thuyết .................................................................................. 452.5.3 Mô hình nghiên cứu đề xuất............................................................ 48TÓM TẮT CHƯƠNG 2 ............................................................................... 50CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU .................................................. 513.1 Thiết kế nghiên cứu................................................................................... 513.1.1 Quy trình nghiên cúu: ..................................................................... 513.1.2 Phương pháp nghiên cứu................................................................. 523.1.2.1 Nghiên cứu định tính sơ bộ....................................................... 523.1.2.2 Nghiên cứu định lượng chính thức ........................................... 533.1.3 Phương pháp chọn mẫu ................................................................... 533.1.4 Thiết kế bảng khảo sát .................................................................... 543.2 Xây dựng thang đo .................................................................................... 543.2.1 Thang đo tính đảm bảo [AS] ........................................................... 553.2.2 Thang đo tính đồng cảm [EM] ........................................................ 553.2.3 Thang đo tính đáp ứng [RS] ............................................................ 563.2.4 Thang đo độ tin cậy [RE] ................................................................ 563.2.5 Thang đo tính hữu hình [TA] .......................................................... 573.2.6 Thang đo nội dung học tập [LC] ..................................................... 573.2.7 Thang đo trang web khóa học [CW] ............................................... 583.2.8 Thang đo sự hài lòng [SAT]............................................................ 59TÓM TẮT CHƯƠNG 3 ............................................................................... 60CHƯƠNG 4: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............................ 614.1 Giới thiệu .................................................................................................. 614.2 Mô tả mẫu ................................................................................................. 614.3 Đánh giá thang đo ..................................................................................... 644.3.1 Phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha ........................................... 644.3.2 Phân tích nhân tố khám phá EFA.................................................... 684.4 Kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu: ................................... 774.4.1 Phân tích tương quan....................................................................... 774.4.2 Phân tích hồi quy............................................................................. 784.4.3 Dò tìm sự vi phạm các giả định cần thiết trong hồi quy tuyến tính 834.4.4 Đánh giá tác động của các biến định tính đến xu hướng hành vi tiêudùng: ................................................................................................................. 844.4.4.1 Kiểm định sự khác nhau về sự hài lòng theo giới tính ............. 844.4.4.2 Kiểm định sự khác nhau về sự hài lòng theo bậc đào tạo......... 86TÓM TẮT CHƯƠNG 4 ............................................................................... 88CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ HÀM Ý QUẢN TRỊ .................................. 895.1 Tóm tắt kết quả nghiên cứu ...................................................................... 895.2 Kết quả chính và hàm ý quản trị ............................................................... 895.2.1 Kết quả chính của nghiên cứu ......................................................... 895.2.2 Đóng góp của nghiên cứu ............................................................... 905.2.3 Hàm ý quản trị ................................................................................. 915.3 Hạn chế và kiến nghị hướng nghiên cứu tiếp theo ................................... 95DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢOPHỤ LỤCDANH MỤC TỪ NGỮ VIẾT TẮTSố thứ tựTừ viết tắtNội dung1ANOVA2EFAExploratory Factor Analysis - Phân tích nhân tốkhám phá3E-LearningElectronic learning – Học tập trực tuyến hay đào tạotrực tuyến4KMO5SERVQUALAnalysis Of Variance - Phân tích phương saiKaiser - Meyer – Olkin - Hệ số kiểm định sự phù hợpcủa mô hìnhMột công cụ nghiên cứu đa chiều dùng để đo lườngchất lượng dịch vụStatistical Package for the Social Sciences - Phần6SPSSmềm thống kê dùng trong công tác nghiên cứu khoahọc xã hội7TP.HCM8VIFThành Phố Hồ Chí MinhVariance Inflation Factor - Hệ số phóng đại phươngsaiDANH MỤC BẢNGBảng 2.1: Tóm tắt các ý kiến về sự so sánh giữa đào tạo truyền thống và đào tạotrực tuyến ................................................................................................................. 11Bảng 2.2: Cấu trúc của mô hình chất lượng dịch vụ ............................................... 30Bảng 2.3: Tóm tắt những nghiên cứu về mối quan hệ giữa sự hài lòng dựa trên tácđộng của chất lượng trong môi trường học trực tuyến ............................................ 44Bảng 3.1: Tiến độ thực hiện cuộc nghiên cứu ......................................................... 52Bảng 3.2: Quy ước kí hiệu các thành phần của thang đo chính thức ...................... 54Bảng 3.3: Thang đo đánh giá tính đảm bảo ............................................................. 55Bảng 3.4: Thang đo đánh giá tính đồng cảm ........................................................... 56Bảng 3.5: Thang đo đánh giá tính đáp ứng.............................................................. 56Bảng 3.6: Thang đo đánh giá độ tin cậy .................................................................. 57Bảng 3.7: Thang đo đánh giá tính hữu hình ............................................................ 57Bảng 3.8: Thang đo đánh giá nội dung học tập ....................................................... 58Bảng 3.9: Thang đo đánh giá trang web khóa học .................................................. 58Bảng 3.10: Thang đo đánh giá sự hài lòng .............................................................. 59Bảng 4.1 : Thống kê mô tả đối với giới tính............................................................ 62Bảng 4.2 : Thống kê mô tả đối với bậc đào tạo ....................................................... 62Bảng 4.3 : Thống kê mô tả đối với thu nhập ........................................................... 63Bảng 4.4 : Thống kê mô tả đối với lĩnh vực ............................................................ 63Bảng 4.5 : Thống kê mô tả đối với hệ đào tạo ......................................................... 64Bảng 4.6: Phân tích độ tin cậy Cronbach's Alpha của thang đo chính thức lần 1 ... 65Bảng 4.7: Phân tích độ tin cậy Cronbach's Alphacủa thang đo chính thức lần 2 .... 66Bảng 4.8: Kết quả phân tích nhân tố EFA lần 2 ...................................................... 69Bảng 4.9 : Đánh giá lại độ tin cậy của nhân tố mới RAa ........................................ 71Bảng 4.10 : Đánh giá lại độ tin cậy của nhân tố mới ASa....................................... 73Bảng 4.11 : Đánh giá lại độ tin cậy của nhân tố mới RSa ....................................... 73Bảng 4.12: Ma trận tương quan giữa các biến ......................................................... 78Bảng 4.13: Thống kê mô tả các biến phân tích hồi quy .......................................... 79Bảng 4.14: Đánh giá độ phù hợp của mô hình hồi quy bội ..................................... 80Bảng 4.15: Phân tích phương sai hồi quy ................................................................ 80Bảng 4.16: Hệ số hồi quy sử dụng phương pháp Enter - hồi quy bội ..................... 81Bảng 4.17: Thống kê mô tả trong kiểm định T-test đối với biến giới tính .............. 85Bảng 4.18: Kiểm định T-test đối với biến giới tính ................................................ 85Bảng 4.19: Thống kê mô tả đối với biến bậc đào tạo .............................................. 86Bảng 4.20: Kết quả kiểm định thống kê Levene theo bậc đào tạo .......................... 86Bảng 4.21: Kết quả kiểm định ANOVA theo bậc đào tạo ...................................... 87DANH MỤC HÌNH VẼHình 2.1: Mô hình thuyết Xác nhận – Chấp nhận ................................................... 19Hình 2.2: Mô hình chấp nhận công nghệ [Davis và cộng sự, 1989] ....................... 23Hình 2.3: Phiên bản cuối cùng của Mô hình chấp nhận công nghệ [Venkatesh vàDavis, 1996] ............................................................................................................. 24Hình 2.4: Mô hình thuyết thống nhất về chấp nhận và sử dụng công nghệ[Venkatesh và công sự, 2003] ................................................................................. 25Hình 2.5: Mô hình chất lượng thông tin và hệ thống điều chỉnh [Delone vàMcLean, 2003] ......................................................................................................... 29Hình 2.6: Mô hình 5 khoảng cách của chất lượng dịch vụ [Zeithaml, Parasuramanvà Aberry, 1990] ...................................................................................................... 32Hình 2.7: Mô hình của Juan Carlos Roca, Chao-Min Chiu và Francisco JoséMartínez [2006] ....................................................................................................... 36Hình 2.8: Mô hình của Godwin J. Udo, Kallol K. Bagchi, Peeter J. Kirs, 2011] ... 38Hình 2.9: Mô hình của M. J. R. Perera và N. Abeysekera [2015]........................... 39Hình 2.10: Mô hình của Muhammad Amaad Uppal, Samnan Ali và Stephen R.Gulliver [2017] ........................................................................................................ 40Hình 2.11: Mô hình của Vũ Thúy Hằng và Nguyễn Mạnh Tuân [2013] ................ 42Hình 2.12: Mô hình của Bùi Kiên Trung [2016] ..................................................... 43Hình 2.13: Mô hình đề xuất của tác giả ................................................................... 49Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu ............................................................................... 51Hình 4.1: Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh ............................................................... 76NGHIÊN CỨU CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG ĐẾN SỰ HÀI LÒNG CỦA HỌCVIÊN THAM GIA KHÓA HỌC ĐÀO TẠO TRỰC TUYẾN Ở CÁCTRƯỜNG ĐẠI HỌC KHU VỰC TP.HCMTóm tắt: Cùng sự bùng nổ của cách mạng công nghiệp 4.0 là việc ứng dụngcông nghệ thông tin vào nhiều lĩnh vực. Trong đó giáo dục, cụ thể là học tập trựctuyến ngày càng được phổ biến ở các trường học đại học khu vực TPHCM. Vì thếviệc đánh giá chất lượng học tập trực tuyến trở thành mối quan tâm hàng đầu. Mụctiêu là giúp các nhà quản trị có cái nhìn toàn diện hơn về những yếu tố tác động đếnsự hài lòng. Phương pháp nghiên cứu dựa vào việc tổng hợp lý thuyết và các môhình, tác giả tiến hành nghiên cứu định tính sơ bộ và định lượng chính thức. Kếtquả có 7 yếu tố tác động đến sự hài lòng: Nội dung học tập, Hữu hình, Trang webkhóa học, Độ tin cậy, Đồng cảm, Đáp ứng và Đảm bảo. Trong đó yếu tố Nội dunghọc tập có tác động lớn nhất. Hàm ý của nghiên cứu là đóng góp cho các trường đạihọc, cơ sở giáo dục những kết quả và kiến nghị nhằm cải tiến và nâng cao chấtlượng học tập trong đào tạo trực tuyến.Từ khóa: sự hài lòng, đào tạo trực tuyến, chất lượng đào tạo trực tuyếnRESEARCH THE FACTORS AFFECTING THE SATISFACTION OFSTUDENTS IN THE E-LEARNING COURSE OF HO CHI MINH CITYUNIVERSITIESAbstract: Along with the explosion of 4.0 industrial revolution is theapplication of information technology in many fields. In which education,particularly online learning, is increasingly popular at universities in HCMC.Therefore, assessing the quality of E-learning becomes a top concern. The goal is tohelp managers enhance comprehensive view of the factors affecting studentsatisfaction. The research method is based on the synthesis of theories and models,the author conducts formal quantitative and preliminary qualitative research. Theresult have 7 factors affecting satisfaction: Learning Content, Tangibility, CourseWebsite, Reliability, Empathy, Responsiveness and Assurance. In which thecontent of Learning content has the greatest impact. The implication of the study isto contribute to universities and educational institutions with results andrecommendations to improve and enhance the quality of learning in the onlineenvironment.Keywords: satisfaction, service quality, education, online training [elearning], online environment.1CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU1.1 Lý do chọn đề tàiThế kỷ XXI, trong bối cảnh thế giới đang bùng nổ “Cuộc cách mạng côngnghiệp 4.0”. Công cuộc cách mạng này diễn ra và ảnh hưởng sâu rộng đến mọi lĩnhvực đời sống, đặc biệt là công nghệ thông tin bao gồm: Trí tuệ nhân tạo [AI artificial intelligence], Vạn vật kết nối [IoT – Internet of Things] và Dữ liệu lớn[Big Data].Lợi ích từ cuộc cách mạng này mang lại cho thế giới nói chung và Việt Namnói riêng là rất lớn. Con người mặc dù ngồi tại nhà nhưng vẫn có thể tham gia cáchoạt động như mua hàng trực tuyến, thanh toán trực tuyến, giải trí trực tuyến, họctập trực tuyến... qua đó giúp tiết kiệm thời gian, công sức và mang lại sự tiện lợi,thứ mà con người chỉ có hữu hạn và cũng không thể thay thế bằng bất kỳ loại vậtchất nào khác...Song song với những lợi ích từ sự bùng nổ của cách mạng công nghiệp 4.0 , lànhững yêu cầu về nguồn nhân lực có tay nghề, trình độ chuyên môn cao hơn khôngchỉ đối với công nhân mà còn cả những người đã có bằng cấp. Kéo theo nhu cầuhọc tập không chỉ là chuyện của học sinh, sinh viên mà còn đóng vai trò quan trọngđối với những người đã và đang lao động, ở mọi lứa tuổi. Chính vì thế, đòi hỏi cácđơn vị, tổ chức giáo dục, các trường học nói chung và trường đại học nói riêng phảithay đổi căn bản và toàn diện, cải tiến chương trình đào tạo, từ đào tạo truyền thốngsang đào tạo trực tuyến hoàn toàn bằng việc tận dụng sự phát triển của công nghệthông tin nhằm mang lại cho người học những kỹ năng, kiến thức mới , phù hợpvới xu hướng của đất nước và sự phát triển của thế giới.Từ đó, E-learning là đóng vai trò quan trọng để thực hiện mục tiêu xã hội hóahọc tập. Việc ứng dụng E-learning sẽ giúp cho mọi người đều có cơ hội học tập,hướng đến việc học tập suốt đời. Điều này được xem là tất yếu trong chính sách hộinhập thương mại quốc tế trong kỷ nguyên giáo dục số 4.0, giáo dục dựa trên nềntảng công nghệ thông tin.Triển khai và phổ cập hình thức học tập E-learning ở các tổ chức, trường đạihọc là một chuyện và làm sao để đáp ứng được các tiêu chuẩn về chất lượng họctập cũng như mang lại sự hài lòng cho những người tham gia học tập lại là một câu2chuyện khác. Như đã biết chúng ta đang trong giai đoạn phát triển và ứng dụng loạihình E-learning nên công tác tổ chức để mang lại sự hài lòng cũng như chất lượnghọc tập cho người học vẫn còn rất hạn chế, điều này là nguyên nhân dẫn đếnchương trình mất sức hút đối với sinh viên và cộng đồng xã hội, tỷ lệ sinh viênthường xuyên bỏ học giữa chừng trong quá trình tham gia đào tạo là vấn đề đángđược quan tâm.Từ những phân tích trên, với tính chất cấp bách và vô cùng cần thiết, tác giảđã quyết định lựa chọn nghiên cứu để tài “Nghiên cứu các yếu tố tác động đến sựhài lòng của học viên tham gia khóa học đào tạo trực tuyến ở các trường đại họckhu vực TP.HCM” dưới góc độ đánh giá của học viên.1.2 Mục tiêu nghiên cứu- Xác định được các yếu tố của chất lượng đào tạo trực tuyến- Xác định liệu có mối quan hệ và mức độ tác động giữa chất lượng đào tạotrực tuyến và sự hài lòng của sinh viên trong môi trường học tập trực tuyến ở cáctrường Đại học khu vực TP.HCM hay không- Đề xuất các giải pháp giúp các nhà quản lý có thể nâng cao chất lượng đàotạo trực tuyến nhằm làm thỏa mãn nhu cầu học tập của sinh viên.1.3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu1.3.1 Đối tượng nghiên cứuĐối tượng của bài nghiên cứu mà tác giả hướng đến là các yếu tố của chấtlượng dịch vụ tác động đến sự hài lòng của học viên trong môi trường đào tạo trựctuyến.1.3.2 Đối tượng khảo sátLà những sinh viên đã và đang tham gia các khóa học đào tạo trực tuyến ở cáctrường đại học khu vực Thành phố Hồ Chí Minh.1.3.3 Phạm vi nghiên cứu- Phạm vi không gian: luận văn tập trung khảo sát và nghiên cứu sự hài lòngcủa sinh viên bậc đại học và sau đại học ở các trường đại học có chương trình đàotạo trực tuyến khu vực thành phố Hồ Chí Minh3- Phạm vi thời gian: luận văn sử dụng số liệu sơ cấp được thu thập từ các sinhviên hoặc những người đã và đang tham gia học tập trực tuyến giai đoạn cuối năm2018 và đầu năm 2019.1.4 Phương pháp nghiên cứu1.4.1 Nghiên cứu định tínhNghiên cứu định tính được tác giả tiến hành bằng việc tìm hiểu, thống kê vàtập hợp các lý thuyết, các bài nghiên cứu trước đó trong nước và cả ngoài nước vềđào tạo trực tuyến, chất lượng, sự hài lòng cùng với các mô hình liên quan nhưCDT, TRA, TPB, SERVQUAL, TAM, UTAUT… Tiếp tục tác giả tiến hành phỏngvấn nhóm được thực hiện bằng cách lấy ý kiến thông qua phương pháp phỏng vấnnhóm. Dựa trên kết quả của cuộc phỏng vấn nhóm tác giả có thể điều chỉnh, loại bỏhoặc bổ sung các biến có hoặc không có tác động đến chất lượng đào tạo trực tuyếnảnh hướng đến sự hài lòng của học viên, đánh giá lại thang đo, đề xuất mô hìnhnghiên cứu để tiến hành cho việc nghiên cứu định lượng chính thức.1.4.2 Nghiên cứu định lượngTác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng thông qua việc sử dụngbảng câu hỏi để phỏng vấn trực tiếp hoặc gián tiếp các đối tượng khảo sát như họcviên, sinh viên tham gia các khóa học có chương trình đào tạo trực tuyến. Thu thậpdữ liệu và chạy trên phần mềm SPSS để kiểm định hệ số Cronback’s Alpha, phântích nhân tố EFA, phân tích tương quan và hồi quy tuyến tính để đánh giá các thangđo, các biến độc lập, các giả thuyết nghiên cứu, các mô hình lý thuyết đã đưa vànhững mối quan hệ nhân giữa chúng với nhau.1.5 Ý nghĩa thực tiễn của đề tàiThông qua cuộc nghiên cứu này, tác giả muốn tìm ra những yếu tố tác độngđến sự hài lòng của các học viên khi tham gia các khóa học có chương trình đào tạotrực tuyến. Nhằm cung cấp các thông tin hữu ích, kiến nghị những giải pháp chocác cơ quan, tổ chức, trường đại học để hạn chế những điểm yếu còn tồn độngtrong thực tiễn. Bên cạnh đó, giúp các nhà quản trị tìm ra các giải pháp khắc phụcvà từng bước nâng cao chất lượng của loại hình học tập trực tuyến. Giúp cho loạihình học tập này đạt được mục tiêu có ý nghĩa quan trọng nhất là tiết kiệm chi phí,4thời gian, công sức cho học viên, mà vẫn đảm bảo được tính khả thi và hiệu quảnhất.1.6 Kết cấu của luận vănLuận văn bao gồm 5 chương như sau:CHƯƠNG I: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨUGiới thiệu tổng quan về đề tài nghiên cứu bao gồm: Lý do chọn đề tài, Mụctiêu nghiên cứu, Đối tượng và phạm vi nghiên cứu, Phương pháp nghiên cứu, Ýnghĩa thực tiễn của đề tài nghiên cứu và cuối cùng là Kết cấu của luận văn.CHƯƠNG 2 – CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨUTrình bày các cơ sở lý thuyết của nghiên cứu gồm có: cơ sở lý thuyết về đàotạo, các yếu tố tác động đến chất lượng đào tạo bằng phương pháp E-Learning ảnhhưởng đến sự hài lòng của học viên, Cơ sở lý thuyết về sự hài lòng, thuyết nền vàcác mô hình trước đó, Đề xuất mô hình lý thuyết.CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨUTrình bày phương pháp nghiên cứu và xây dựng thang đoCHƯƠNG 4 – PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨUTrình bày về kiểm định thang đo và kết quả chạy hồi quyCHƯƠNG 5 – GIẢI PHÁPTóm tắt kết quả nghiên cứu, đưa ra giải pháp, những hạn chế và đưa ra hướngnghiên cứu tiếp theo5CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU2.1 Lý thuyết về đào tạo2.1.1 Thuyết về đào tạo2.1.1.1 Khái niệmTony Bingham và Marcia Conner đã định nghĩa “Đào tạo như một quá trìnhthay đổi để nhận lấy thông tin, thông tin đó được tiếp thu và kết hợp với những cáimà chúng ta đã trải nghiệm, thay đổi những thứ mà chúng ta biết và xây dựng dựatrên những cái mà chúng ta làm. Nó dựa trên đầu vào, thông qua quy trình và sựphản ánh. Đó là những cái làm thay đổi chúng ta. ”Còn theo R. C. Clark và R. E. Mayer thì “Học tập liên quan đến việc gia tăngnhững phản ứng đúng và làm giảm đi những phản ứng sai. Học tập liên quan đếnviệc thêm thông tin mới vào bộ nhớ của người học. Học tập liên quan đến việc tạora ý nghĩa bằng cách lắng nghe các thông tin liên quan, sắp xếp lại chúng và kết nốichúng với những gì bạn đã biết. ”Trong nội dung của “Chủ nghĩa kết nối: lý thuyết học tập cho kỷ nguyên số”G. Sermens có đề cập “Học tập là một quá trình xảy ra trong môi trường mơ hồbằng việc chuyển đổi các yếu tố cốt lõi - không hoàn toàn bị kiểm soát bởi các cánhân. Học tập [được định nghĩa là kiến thức hữu ích] có thể tồn tại bên ngoài chínhchúng ta [trong tổ chức hoặc một cơ sở dữ liệu nào đó], chúng được tập trung vàoviệc kết nối các bộ thông tin đặc trưng và những sự kết nối cho phép chúng ta cóthể học hỏi ngày càng nhiều hơn là sự hiểu biết hiện tại của chúng ta. ”Theo thuyết về chủ nghĩa hành vi [Behaviourism Theory] cho rằng việc họctập được đo lường bởi sự quan sát hành vi và sự thay đổi trong trải nghiệm vật lýcủa sinh viên. Skinner [1974] đã cho rằng “Việc học là sự thay đổi trong hành viquan sát được gây ra bởi các tác nhân kích thích bên ngoài môi trường”. Theo nhưnhững người tin vào thuyết này, phản ứng của các cá nhân đối với các kích thíchbên ngoài cho thấy quá trình tư duy của cá nhân đó.Có thể kể đến một vài thí nghiệm dẫn chứng về Thuyết chủ nghĩa hành vi nàyở buổi sơ khai như của Watson [1913]. Ông đã thực hiện cuộc thí nghiệm trên độngvật, cụ thể là con chó. Bằng việc rung chuông khi chú chó được cho ăn, cứ như thế6lập lại, chú chó được huấn luyện để phản ứng lại kích thích từ môi trường bênngoài là tiếng chuông.Hay như Skinner, người đã dựa trên rất nhiều công trình nghiên cứu trước đócủa Watson và ông cũng đã tự tay thực hiện cuộc thử nghiệm trên loài chuột bằngcách nhấn vào đòn bẫy để nhận được thức ăn. Do đó, mỗi khi con chuột cần thức ănnó chỉ cần đẩy cần gạt, đó cũng là một nghiên cứu cho thấy con chuột đã thay đổihành vi của chúng thông qua các kích thích từ môi trường bên ngoài là cần gạt vàđồ ăn.Thuyết học tập nhận thức [Cognitive Learning Theory] thì trái ngược vớiThuyết về chủ nghĩa hành vi, thuyết này cho rằng học tập không chỉ là phản ứng lạicác kích thích từ môi trường bên ngoài, bởi vì còn có nhiều yếu tố khác sẽ bị bỏqua nếu như hành vi duy nhất chỉ là quan sát. Thuyết này phát biểu rằng các cánhân/ sinh viên/ người học có những phương cách xử lý thông tin của chính họ, cáimà có thể giúp họ trong suy nghĩ, học tập và nhận thức một vấn đề nào đó bằngmột cách rất riêng [Witkin, Moore, Goodenough và Cox, 1975].Theo đó, thay vìchỉ tập trung vào phản ứng, Thuyết này cố gắng xác định các nền tảng, kinh nghiệmtừ các kích thích bên ngoài cái mà đã gây ra những hành vi [Merriam & Caffarella,1999].Bởi vì rất khó để thiết kế nội dung học trực tuyến mà quản lý chính xác vàhiệu quả các biến tác động đến sự thành công của bài học đối với tất cả các sinhviên, đó là một thử thách đối với các nhà thiết kế để xây dựng nên nội dung họctập, cái mà phù hợp và chính xác theo từng mức độ nhận thức riêng của sinh viên[McLeod, 2003]. Do đó, để bao phủ hết mọi khía cạnh của việc học tập, buộcchúng ta phải cá nhân hóa thiết kế về nội dung của khóa học tương thích với kinhnghiệm và các cấp độ kỹ năng của người học, điều này gây ra việc tốn kém nhiềuchi phí và thời gian.Thuyết nhận thức về học tập đa phương tiện [Cognitive Theory of MiltimediaLearning - CTML] được trình bày bởi Mayer, người cho rằng đa phương tiện hỗ trợcách mà bộ não con người sẽ học hỏi. Họ nhấn mạnh rằng mọi người học sẽ tốt hơnthông qua những từ ngữ và hình ảnh thay vì chỉ là những từ ngữ đơn thuần, cái đóđược cho là nguyên tắc đa phương tiện [Mayer, 2005].7Các nhà nghiên cứu thường định nghĩa đa phương tiện là sự kết hợp của vănbản và hình ảnh; và đề xuất rằng học tập đa phương tiện xảy ra khi chúng ta xâydựng những sự trình bày bằng tinh thần [tạm dịch từ “build mentalrepresentations”] thông qua những từ ngữ, hình ảnh này [Mayer, 2005]. Các từ đócó thể được nói hoặc viết và những hình ảnh có thể là bất kỳ hình ảnh đồ họa nàobao gồm những hình ảnh minh họa, những video... Việc thiết kế giảng dạy đaphương tiện là một nỗ lực sử dụng nghiên cứu nhận thức để kết hợp giữa những từngữ và hình ảnh theo cách tối đa hóa sự hiệu quả trong việc học tập.Như vậy, khoa học nhận thức có thể cung cấp cái nhìn sâu sắc về bản chất conngười và quan trọng hơn là tiềm năng của con người để phát triển các phương pháphiệu quả hơn bằng cách sử dụng công nghệ trong việc giảng dạy [Sorden, 2005].Các yếu tố chính của Thuyết nhận thức về học tập đa phương tiện [CTML] tậptrung vào ý kiến rằng những người học cố gắng để xây dựng các sự kết nối có ýnghĩa giữa các từ ngữ và hình ảnh, và họ học sâu sắc hơn thay vì chỉ có từ ngữ hoặchình ảnh riêng lẻ [Mayer, 2009]. Theo CTML, một trong những mục tiêu cơ bảncủa việc giảng dạy đa phương tiện là khuyến khích người học xây dựng một sựtrình bày về mặt tinh thần thật mạch lạc đối với các tài liệu được trình bày. Côngviệc của người học là làm cho những tài liệu được trình bày có ý nghĩa như là mộtngười tham gia tích cực và năng động, cuối cùng là tạo nên kiến thức mới.2.1.1.2 Giáo dục đại họcGiáo dục đại học là nền giáo dục thường được diễn ra ở những cơ sở học tậpnhư các trường đại học [kể cả hệ công lập và tư thục hệ hai năm], viện đại học, cáctrường chuyên nghiệp, sư phạm, cao đẳng và viện kỹ thuật.Điều kiện căn bản để tham gia chương trình giáo dục đại học ở hầu hết các cơsở học tập kể trên là phải tốt nghiệp trung học và độ tuổi thông thường là 18.Giáo dục đại học bao gồm các hoạt động như giảng dạy, nghiên cứu và thựchành với các hình thức như: giáo dục tổng quát [general education], giáo dục chútrọng đến các ngành khai phóng [liberal arts education], giáo dục mang tính huấnnghệ [vocational education], giáo dục chuyên nghiệp [professional education], …8Vai trò của giáo dục đại họcGiáo dục đại học được xem là một quá trình sản xuất và đầu ra là cung cấpnguồn nhân lực đạt chuẩn phục vụ cho xã hội. Theo quan điểm này thì người họcđược quan niệm như sản phẩm cung ứng cho thị trường lao động trong và ngoàinước. Từ đó giáo dục đại học là đầu vào, là nền tảng cốt lõi và sự phát triển bềnvững cho mọi ngành trong đời sống.Ở một quan điểm khác, giáo dục đại học dùng để đào tạo người học trở thànhcác nhà nghiên cứu, những người sẽ đi tiên phong trong việc thu thập dữ liệu, thôngtin và dữ kiện nhằm thúc đẩy tri thức [theo Martyn Shuttleworth]. Và chất lượnggiáo dục đại học được tạo ra thông qua các công trình nghiên cứu, các công bốkhoa học đạt chuẩn, mang lại lợi ích cho xã hội.Từ các quan điểm trên cho thấy, giáo dục đại học đóng một vai trò quan trọnglà “Hệ thống nuôi dưỡng” [Feeder system] trong mọi lĩnh vực, là nguồn cung cấpnhân lực có trình độ để phục vụ cho công tác quản lý, quy hoạch, thiết kế giảng dạyvà nghiên cứu,...Một quốc gia muốn phát triển về khoa học công nghệ và tăng trưởng về kinhtế thì phải có cả hai yếu tố: hệ thống giáo dục đại học và lực lượng lao động. Bêncạnh đó, giáo dục đại học tạo ra cơ hội học tập suốt đời, cho phép người học có thểcập nhật những kiến thức mới và kỹ năng theo nhu cầu của xã hội.2.1.1.3 Trường đại học và các tổ chức của trường đại họcLà một cơ sở giáo dục đại học, có khi là một đơn vị thành viên trong viện đạihọc hoặc đại học. Trong hệ thống giáo dục của Liên Xô cũ thường đào tạo theohình thức phân mảnh, đào tạo chuyên sâu ngành nghề tức mỗi trường đại học tồntại độc lập và tập trung đào tạo một chuyên ngành hay một nhóm chuyên ngànhriêng. Những năm gần đây, các trường đại học đã bắt đầu thay đổi trong phươngthức đào tạo, tức tuyển sinh và đào tạo đa ngành hơn. Nguyên nhân có sự uyểnchuyển trong giáo dục đại học hiện đại xuất phát từ tình trạng xâm nhập lẫn nhaugiữa các ngành tri thức, do đó việc hợp tác liên ngành, đào tạo đa ngành trở nên rấtcần thiết và phù hợp để phát triển khoa học, theo Nhà xuất bản Tri Thức.Cơ cấu tổ chức của một trường đại học ban đầu thành lập thường có Hiệutrường, hiệu phó, các khoa, trong khoa gồm có các bộ môn. Theo thời gian phát9triển và để đáp ứng nhu cầu xã hội ngày càng cao, trường đại học hiện nay có thêmnhiều phòng ban và các bộ phận khác. Lấy một ví dụ về cơ cấu tổ chức của Trườngđại học Kinh Tế TPHCM bao gồm: Hội đồng trường; Hiệu trường và các phó hiệutrưởng; Phòng và viện chức năng; Khoa và viện đào tạo; Ban chuyên môn; Đơn vịtham gia quản lý và phục vụ đào tạo; Đơn vị khoa học công nghệ - thông tin kinhtế; Công ty, trung tâm dịch vụ - lao động sản xuất; Cơ sở tại các địa phương; Trungtâm, chương trình hợp tác quốc tế; Tổ chức chính trị, tổ chức chính trị xã hội; Tổchức quân sự, phòng cháy và chữa cháy; Hội đồng khoa học và đào tạo; Hội đồngtư vấn; UEH-Alumni...Hiện nay, trường đại học là một tổ chức thuộc nền giáo dục đại học và nghiêncứu khoa học, đào tạo cả trình độ đại học và sau đại học bao gồm các bậc học như:đào tạo liên kết, cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ nhằm phục vụ cho những người có nhu cầuhọc khác nhau, cùng với các hệ đào tạo khác nhau như chính qui, vừa học vừa làm,liên thông, đào tạo từ xa...Trường đại học thường đào tạo trình độ đại học từ bốn đến sáu năm tùy theongành nghề mà người học đăng ký học và một đến hai năm đối với những người cóbằng tốt nghiệp hệ cao đẳng cùng chuyên ngành.2.1.2 Đào tạo truyền thốngĐào tạo truyền thống là hình thức học mà ở đó người học tập là học sinh, sinhviên,... và người truyền kiến thức là giảng viên, giáo viên, người hướng dẫn,...tương tác chung với nhau tại một địa điểm cụ thể như lớp học, phòng học, trườnghọc,... [Gaither, 2009].Theo hình thức đào tạo truyền thống thì giảng viên được xem là trung tâmtrong phương pháp dạy và học [Zer, 2007]. Sự chuẩn bị về bài giảng, kiến thức củagiảng viên là điều kiện tiên quyết cần có để người dạy có thể truyền đạt đến sinhviên một cách hiệu quả nhất.Trách nhiệm và sức mạng của giảng viên cũng là một trong những yếu tố giúpđánh thức tiềm năng trong mỗi sinh viên, khơi dậy và phát triển chúng. Ngoài việcsoạn giáo án bày bản, khả năng truyền đạt dễ hiểu, thu hút, nền tảng kiến thức lýthuyết và thực tiễn rộng... để giúp sinh viên tiếp thu kiến thức mới một cách tốtnhất, giảng viên còn phải từng bước dạy cho học sinh, sinh viên biết tự đọc sách,10tìm tòi, nghiên cứu và khám phá ra những điều mới. Từ đó mới có thể phát huy hếtđược nội lực bên trong con người học sinh và sinh viên, thông qua tri thức mà pháttriển trí tuệ, tư duy, rèn luyện nhân cách [Hoàng Tụy, 2005].Ngay cả trong nhà tường hiện đại, với sự hỗ trợ mạnh mẽ của công nghệthông tin, thì vai trò quyết định nhất đối với chất lượng giáo dục vẫn thuộc về cácyếu tố liên quan trực tiếp đến người thầy. Thầy giỏi vẫn là nhân tố quyết định nhấtđối với hiệu quả giáo dục trong nhà trường hiện đại.2.1.3 Đào tạo trực tuyến hay học tập trực tuyến [E-Learning]2.1.3.1 Khái niệmE-learning là từ viết tắt của Electronic Learning có nghĩa là đào tạo trực tuyếnhay học tập trực tuyến, là một thuật ngữ rất phổ biến trên thế giới và đang dần xuấthiện rộng rãi hơn ở Việt Nam, nhất là trong bối cảnh hội nhập kinh tế và cuộc cáchmạng công nghiệp 4.0.Có rất nhiều khái niệm cũng như cách hiểu về thuật ngữ E-learning này. Cóthể hiểu “E-learning là một kiểu dạy học, trong đó người dạy và người học có thểgiao tiếp với nhau thông qua mạng dưới các hình thức khác nhau như: email, thảoluận trực tuyến [chat], diễn đàn [forum], hội thảo video,...; Các nội dung học tập cóthể được phân phát thông qua các công cụ điện tử hiện đại như máy tính, mạng vệtinh, mạng Internet, Intranet, website... hoặc có thể được thu từ đĩa CD, bằngVideoAudio..." [Trịnh Văn Biều, Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, Số 40, 2012].Theo phát biểu của PGS.TS Lê Huy Hoàng thì “E-learning là một loại hìnhđào tạo chính qui hay không chính qui, hướng tới việc thực hiện tốt mục tiêu họctập. Trong đó có sự tương tác trực tiếp giữa người dạy và người học cũng như giữacộng đồng học tập một cách thuận lợi thông qua công nghệ thông tin và truyềnthông”Một khái niệm khác khi cho rằng “E-learning là việc học tập được truyền tảihoặc hỗ trợ qua công nghệ điện tử. E-learning là một thuật ngữ dùng để mô tả việchọc tập, đào tạo được truyền tải thông qua nhiều kỹ thuật khác nhau như Internet,TV, video dựa trên công nghệ thông tin và truyền thông” là phát biểu của KS. CaoĐức Hạnh – Khoa công nghệ thông tin, Trường Đại Học Hàng Hải, Tạp chí Khoahọc công nghệ hàng hải Số 10-6/2017.112.1.3.2 Các loại hình đào tạo trực tuyếnCó 5 loại hình đào tạo trực tuyến có thể đề cập đến như sau:[1] Đào tạo dựa trên công nghệ [TBT- Technology-Based Training] là hìnhthức đào tạo ứng dụng chủ yếu trên công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin.[2] Đào tạo dựa trên máy tính không nối mạng [CBT – Computer-BasedTraining] theo nghĩa rộng là một hình thức đào tạo có sử dụng máy tính, còn theonghĩa hẹp đó là hình thức đào tạo sử dụng các phần mềm đào tạo trên đĩa CD-ROMhoặc được cài trên máy tính, không nối mạng.[3] Đào tạo dựa trên web [WBT – Web-Based Training] là hình thức đào tạosử dụng công nghệ web, nội dung học được lưu trên máy chủ và người học có thểtruy cập thông qua trình duyệt web.[4] Đào tạo trực tuyến [Online learning/ training] là hình thức đào tạo sử dụngkết nối mạng để học tập, học viên và giáo viên có thể tương tác 2 chiều với nhau.[5] Đào tạo từ xa [Distance learning] là hình thức đào tạo trong đó người dạyvà người học không ở cùng một chổ, một thời điểm [Trịnh Văn Biều, 2012].Trong phạm vi của bài nghiên cứu này, tác giả tập trung chủ yếu nghiên cứu ởloại hình đào tạo trực tuyến2.1.3.3 So sánh giữa đào tạo truyền thống và đào tạo trực tuyếnBảng 2.1: Tóm tắt các ý kiến về sự so sánh giữa đào tạo truyền thống và đàotạo trực tuyếnĐào tạo truyền thốngĐào tạo trực tuyếnGiảng viên thường sẽ Học viên sẽ thuyết trình ítThảo luận trên lớp họctrình bày nhiều hơn học nhất là bằng hoặc nhiềuviênhơn giảng viênTất cả học viên đều phải Hầu như quá trình họcQuá trình họctham gia vào quá trình được diễn ra theo nhómhọc của lớpChủ đề học[Subject Matter]Giảng viên dạy học theochương trình giảng dạy cósẵnhoặc cá nhânHọc viên tham gia để làmrõ chủ đề học; Việc họctập dựa trên nhiều nguồnthông tin khác nhau, bao12gồm các trang web ngânhàng dữ liệu và chuyêngia…Học viên học “Cái gì” mà Học viên học “Như thếkhông học “Như thế nào”nào” nhiều hơn là họcHọc viên và giảng viên “Cái gì”thường bị giới hạn về thời Việc học là sự kết hợpgian để hoàn thành các giữa tìm kiếm và thu thậpyêu cầu của môn họcthông tin từ trang mạngTầm quan trọng của quá Học viên không quan tâm ngân hàng dữ liệu vàtrình họcđến mục tiêu môn học và những trang mạng xã hộigiải quyết chúng một cách có uy tínchủ động, thay vào đó họ Việc học được kết nối tốtchỉ quan tâm đến việc hơn với thực tiễn, cáchoàn thành các yêu cầu môn học đa dạng và tàicủa giảng viên đặt ra.liệu học có nhiều địnhdạngĐộng lực của học viênĐộng lựcthấp, các môn học dườngnhư không gần gũi vớihọc viênHọc viên có động lực caovì có sự thú vị. Các mônhọc gần gũi với học viênvà kết hợp với việc sửdụng công nghệ.Giảng viên hướng dẫn họcVai trò của giảng viênGiảng viên là trung tâmviên tự nghiên cứu, họcviên là trung tâm.Địa điểm họcViệc học diễn ra trên lớp Việc học diễn ra ở mọihọc, trường họcnơi