Kế hoạch dạy học theo chủ đề môn hóa học năm 2024

Đề tài: “Giải thích các hiện tượng thực tiễn có liên quan đến bài học để tạo hứng thú cho học sinh và nâng cao hiệu quả dạy - học môn Hoá học” của thầy giáo Vũ Khắc Thập với mục đích góp phần cho học sinh nhận thấy môn Hóa học dễ hiểu, thiết thực, gần gũi với đời sống và lôi cuốn học sinh khi học… Để Hoá học không còn mang tính đặc thù khó hiểu như một “thuật ngữ khoa học”.

• 1. tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594 Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group P H Ư Ơ N G P H Á P D Ạ Y H Ọ C T H E O N H Ó M Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC (PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN) WORD VERSION | 2022 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL [email protected] vectorstock.com/28062440
• 2. DÂN TP. HỒ CHÍ MINH TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN KHOA SP KHOA HỌC TỰ NHIÊN NGUYỄN ĐÌNH HẢO SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC (PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH: SƯ PHẠM HÓA HỌC TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO: ĐẠI HỌC GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN: Th.S VŨ HOÀI NAM TP. HỒ CHÍ MINH, THÁNG 06 NĂM 2019
• 3. xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và các kết quả nghiên cứu trong đề tài là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kì một công trình nào khác. Tác giả luận văn Nguyễn Đình Hảo
• 4. xin chân thành cảm ơn Th.S Vũ Hoài Nam, người đã tận tình hướng dẫn, dành nhiều thời gian đọc bản thảo, bổ sung và đóng góp nhiều ý kiến trong suốt quá trình thực hiện đề tài luận văn này. Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô thuộc bộ môn Hóa học và các em học sinh tại trường THPT Tạ Quang Bửu đã đóng góp những ý kiến chân thành của mình để em có những định hướng trong việc xây dựng đề tài. Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn Th.S Võ Thanh Minh Nguyệt và Th.S Nguyễn Thị Thúy Lan đã dành cho em những ý kiến sâu sắc cũng như tạo cơ hội để em có thể thực nghiệm đề tài của mình. Em xin cảm ơn Th.S Đỗ Duy Hiển đã dành nhiều thời gian thực nghiệm đề tài của em tại trường THPT Trần Hưng Đạo, cũng như những đóng góp ý kiến của anh về đề tài. Cuối cùng, em xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đã động viên, hỗ trợ và tạo động lực trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu để em có thể hoàn thiện đề tài luận văn này. Trong quá trình thực hiện đề tài, không tránh khỏi những sơ suất, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn. TP.HCM, tháng 6 năm 2019 Tác giả luận văn Nguyễn Đình Hảo
• 5. bìa ............................................................................................................. i Lời cam đoan.............................................................................................................. ii Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii Mục lục...................................................................................................................... iv Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn................................................................ vii Danh mục bảng biểu................................................................................................ viii Danh mục hình vẽ .......................................................................................................x MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn 1.1. Cơ sở lý luận về tự học.......................................................................................5 1.1.1. Thế nào là tự học?........................................................................................5 1.1.2. Các hình thức tự học ...................................................................................6 1.1.3. Vị trí, vai trò của tự học ..............................................................................7 1.1.3.1. Vị trí của tự học.......................................................................................7 1.1.3.2. Vai trò của tự học....................................................................................7 1.2. Cơ sở lý luận về năng lực...................................................................................8 1.2.1. Khái niệm về năng lực.................................................................................8 1.2.2. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ........................................................................9 1.2.3. Cơ sở lý luận về năng lực tự học ..............................................................12 1.2.3.1. Khái niệm về năng lực tự học................................................................12 1.2.3.2. Biểu hiện của năng lực tự học...............................................................12 1.2.3.3. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh...................14 1.2.3.4. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực tự học của học sinh.........................15 1.3. Phương pháp dạy học theo nhóm và kĩ thuật dạy học theo nhóm ..............16 1.3.1. Phương pháp dạy học theo nhóm.............................................................16 1.3.1.1. Bản chất của phương pháp dạy học theo nhóm....................................16
• 6. thực hiện dạy học theo nhóm ................................................17 1.3.1.3. Ưu điểm và hạn chế...............................................................................19 1.3.1.4. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả.......................................................20 1.3.1.5. Một số cách thành lập nhóm .................................................................20 1.3.1.6. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm .................23 1.3.2. Kĩ thuật dạy học theo nhóm......................................................................24 1.3.2.1. Kĩ thuật khăn trải bàn ...........................................................................24 1.3.2.2. Kĩ thuật mảnh ghép ...............................................................................25 1.3.2.3. Kĩ thuật “KWL” ....................................................................................28 1.3.2.4. Kĩ thuật phòng tranh .............................................................................30 1.3.2.5. Sơ đồ tư duy...........................................................................................31 1.4. Thực trạng dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT hiện nay ..........32 1.4.1. Mục đích điều tra.......................................................................................32 1.4.2. Đối tượng điều tra......................................................................................33 1.4.3. Kết quả điều tra .........................................................................................33 Chương 2. Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT 2.1. Tổng quan về chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT .........................41 2.1.1. Đại cương về Hóa học hữu cơ...................................................................41 2.1.2. Nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ cơ bản...........................................42 2.2. Bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh........................................43 2.2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tự học ............................................................43 2.2.2. Công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh......................................46 2.3. Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT ....................46 2.3.1. Các PPDH tích cực sử dụng trong giảng dạy môn Hóa học..................46 2.3.1.1. Phương pháp trực quan.........................................................................46 2.3.1.2. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học............................................47 2.3.1.3. Phương pháp tự học có hướng dẫn.......................................................48
• 7. dạy học theo nhóm..........................................................49 2.3.2. Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT..........50 2.3.2.1. Nguyên tắc áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm theo định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập hóa học ........................50 2.3.2.2. Quy trình thiết kế giáo án dạy học theo định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua phương pháp dạy học theo nhóm......................51 2.3.2.3. Một số giáo án có sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm theo định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh..................................................52 Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 3.1. Mục đích thực nghiệm .....................................................................................95 3.2. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................95 3.3. Nội dung thực nghiệm......................................................................................95 3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ...............................................................97 3.4.1. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm trường THPT Tạ Quang Bửu .....97 3.4.1.1. Bài kiểm tra số 1....................................................................................97 3.4.1.2. Bài kiểm tra số 2....................................................................................99 3.4.1.3. Bài kiểm tra số 3..................................................................................101 3.4.2. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm trường THPT Trần Hưng Đạo..103 3.5. Thống kê năng lực của học sinh qua các bài kiểm tra................................105 3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .....................................................107 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................109 1. Kết luận..............................................................................................................109 2. Kiến nghị và đề xuất .........................................................................................110 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................111 PHỤ LỤC
• 8. CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN VIẾT TẮT NỘI DUNG BGD & ĐT Bộ Giáo dục & Đào tạo CTCT Công thức cấu tạo CTPT Công thức phân tử ĐC Đối chứng GS Giáo sư GV Giáo viên HS Học sinh NLTH Năng lực tự học PGS.TS Phó giáo sư tiến sĩ PPDH Phương pháp dạy học PTHH Phương trình hóa học TCVL Tính chất vật lí TCHH Tính chất hóa học Th.S Thạc sĩ THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TSKH Tiến sĩ khoa học SGK Sách giáo khoa
• 9. BIỂU TT TÊN BẢNG TRANG 1 Bảng 1.1. Tiêu chí, cách thực hiện, ưu và nhược điểm của các tiêu chí trong việc thành lập nhóm 21 2 Bảng 1.2. Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên 34 3 Bảng 1.3. Kết quả khảo sát ý kiến học sinh 38 4 Bảng 2.1. Các chương và loại hợp chất hữu cơ trong chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT 42 5 Bảng 2.2. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh theo 3 mức độ của thạc sĩ Nguyễn Nam Trung 44 6 Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng 95 7 Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả của bài kiểm tra số 1 97 8 Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1 97 9 Bảng 3.4. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 1 98 10 Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả của bài kiểm tra số 2 99 11 Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 2 99 12 Bảng 3.7. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 2 100 13 Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả của bài kiểm tra số 3 101 14 Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 3 101 15 Bảng 3.10. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 3 102 16 Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 4 103 17 Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 4 103 18 Bảng 3.13. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 4 104
• 10. thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 1 105 20 Bảng 3.15. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 2 106 21 Bảng 3.16. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 3 106 22 Bảng 3.17. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 4 107
• 11. VẼ TT TÊN HÌNH TRANG 1 Hình 1.1. Sơ đồ biểu hiện của năng lực tự học 13 2 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 98 3 Hình 3.2. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 1 99 4 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 100 5 Hình 3.4. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 2 101 6 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3 102 7 Hình 3.6. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 3 103 8 Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 4 104 9 Hình 3.8. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 4 105
• 12. do chọn đề tài Thế kỷ XXI, lịch sử nhân loại đã bước sang một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên của thông tin và tri thức thông qua sự thay đổi mạnh mẽ về sự đa dạng văn hóa, sự bùng nổ thông tin, kiến thức và đặc biệt là sự phát triển như vũ bão của khoa học kĩ thuật và công nghệ… Thông tin và tri thức được coi là tài sản vô giá, là chìa khóa vàng cho tương lai, cũng như sức mạnh tối ưu của mỗi quốc gia. Chính vì lẽ đó hội nhập đã trở thành một xu thế tất yếu của thế giới hiện đại. Việc hội nhập quốc tế có tác động mạnh mẽ đến đời sống của từng quốc gia. Tình hình đó đã làm thay đổi những quan niệm về giáo dục. Ngày nay, giáo dục được cho là chìa khóa vàng của nhân loại để tiến bước vào tương lai. Giáo dục không những đóng vai trò truyền tải những kinh nghiệm lịch sử từ thế hệ trước cho thế hệ sau mà còn đóng vai trò quan trọng trong việc trang bị cho mỗi cá nhân một phương pháp học tập cho riêng mình, tìm cách phát triển năng lực nội sinh, tư duy nội tại, thích ứng với một xã hội luôn luôn phát triển. Để đáp ứng được những yêu cầu đó cho người học, việc cải cách và đổi mới giáo dục là một việc cần thiết và cấp bách. Trong đó, đổi mới phương pháp giáo dục truyền thống là khâu quan trọng nhất để đạt được mục tiêu đổi mới giáo dục. Nhận thức được việc đổi mới phương pháp giáo dục là một trong những việc làm cấp bách nhất nước ta hiện nay, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (7/2017) [4] của Bộ Giáo dục & Đào tạo (BGD & ĐT) đã chỉ ra giáo dục không chỉ góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chung của học sinh (HS) như yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực,… mà còn hình thành và phát triển được thế giới quan khoa học, giúp HS biết phát hiện và giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống, sản xuất, từ đó hứng thú trong học tập. Trong bộ môn Hóa học Trung học phổ thông (THPT), để phát triển toàn diện hệ thống phẩm chất, năng lực này cho HS, người giáo viên (GV) phải đổi mới từ phương pháp dạy học (PPDH), cách kiểm tra, đánh giá HS theo cách tiếp cận năng
• 13. không thể sử dụng cách dạy truyền thống trước đây là tổ chức cho HS ghi nhớ khối kiến thức hàn lâm, rời rạc mà thay vào đó là các kế hoạch dạy học bằng cách tổ chức HS học tập theo nhóm, tự nghiên cứu, tìm tòi tri thức mới, phát triển kĩ năng thực hành thí nghiệm, học kiến thức phải đi đôi thực tiễn. Chính vì lí do đó tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC (PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” với mong muốn hình thành cho HS thế giới quan khoa học, niềm yêu thích môn Hóa học, từ đó, tìm tòi và lĩnh hội tri thức mới trong đời sống xã hội hằng ngày đồng thời áp dụng những kiến thức thực tiễn hóa học vào đời sống. 2. Mục đích nghiên cứu - Phân tích, đánh giá việc sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển năng lực tự học (NLTH) của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT. - Việc đánh giá NLTH môn Hóa học được thông qua các năng lực đặc thù sau: + Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học. + Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học. + Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. + Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống. - Phát hiện những năng lực HS đã tốt và những năng lực cần phát triển từ đó có những kết luận và đề xuất cụ thể. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu NLTH của HS lớp 11 THPT trong môn Hóa học (phần hữu cơ). 3.2. Đối tượng nghiên cứu Việc sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT 4. Giả thuyết khoa học Trong giáo dục Việt Nam, GV vẫn chưa tích cực áp dụng những phương pháp dạy học phù hợp để phát triển một số năng lực của HS, trong đó NLTH ở HS hiện
• 14. được phát huy tích cực. Phần lớn HS vẫn phải phụ thuộc vào bài học của GV đưa ra trên lớp mà vẫn chưa biết cách tự tìm tòi và lĩnh hội tri thức thông qua phương tiện truyền thông và sách vở tham khảo cũng như khả năng hợp tác trong những nhóm nhỏ trong việc lĩnh hội tri thức cùng tập thể trên lớp và ngoài xã hội. Nếu GV áp dụng những PPDH tích cực, hoạt động theo nhóm để HS tự tìm tòi và lĩnh hội tri thức thay vì theo phương pháp thông báo truyền thống thì NLTH của HS sẽ được phát triển tốt hơn. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa cơ sở lý luận về PPDH theo nhóm để phát triển NLTH của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT. - Khảo sát, phân tích, đánh giá NLTH của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT. - Đề xuất giải pháp phát triển NLTH của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT thông qua PPDH theo nhóm. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Thu thập, tìm kiếm, nghiên cứu các tài liệu, sách chuyên ngành phương pháp dạy học giáo dục phát triển năng lực HS ở THPT. 6.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu trưng cầu ý kiến Sử dụng bộ phiếu trưng cầu ý kiến cho các GV thuộc bộ môn Hóa học và HS tại các trường THPT tham gia thực tập. 6.3. Phương pháp phỏng vấn, điều tra Trao đổi, tham khảo ý kiến với các GV thuộc bộ môn Hóa học về PPDH theo nhóm ở lớp 11 THPT để phát triển NLTH của HS. Qua đó đưa ra những phương pháp giải quyết vấn đề nghiên cứu. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thiết kế các giáo án có sử dụng PPDH theo nhóm theo định hướng phát triển NLTH của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT và tiến hành thực nghiệm (TN) tại các trường THPT tham gia thực tập.
• 15. giá mức độ phát triển NLTH của HS thông qua bài kiểm tra 10 phút gồm 5 câu hỏi được thiết kế nhằm đánh giá các năng lực đặc thù trong môn Hóa đã được định hướng phát triển trong các giáo án thực nghiệm. 6.5. Phương pháp thống kê toán học Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua điều tra và TN 7. Đóng góp mới của đề tài - Đề xuất việc sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH của HS trong môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11. - Phát hiện những năng lực đặc thù trong môn Hóa học mà HS THPT chưa tốt, qua đó đề xuất một số biện pháp để việc phát triển NLTH của HS trở nên toàn diện hơn. 8. Cấu trúc của đề tài: - Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn. - Chương 2: Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT. - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
• 16. SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lý luận về tự học 1.1.1. Thế nào là tự học? Việt Nam ta có một tấm gương sáng về vấn đề tự học, đó chính là chủ tịch Hồ Chí Minh. Theo người: “Tự học là cách học tự động và phải biết tự động học tập. Tự động học tập tức là tự học một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ mà tự mình chủ động vạch kế hoạch học tập cho mình, rồi tự mình triển khai, thực hiện kế hoạch đó một cách tự giác, tự mình làm chủ thời gian để học và tự mình kiểm tra đánh giá việc học của mình”. Tác giả, GS Nguyễn Cảnh Toàn (2001) cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp và các phẩm chất khác của người học, cả động cơ tình cảm, nhân sinh quan thế giới quan để chiếm lĩnh một tri thức nào đó của nhân loại, biến tri thức đó thành sở hữu của chính mình”. [11] Trong tập bài giảng chuyên đề Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trường Cao đẳng, Đại học chuyên nghiệp. GS – TSKH Thái Duy Tuyên viết: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học”. [15] Tác giả Nguyễn Kỳ ở Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 7/1998 cũng bàn về khái niệm tự học như sau: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề, thử nghiệm các giải pháp… Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”. [7] Tóm lại, từ những quan điểm trên về vấn đề tự học, có thể thấy rằng điểm chung của những khái niệm tự học luôn gắn bó chặt chẽ với khái niệm tự thân, tự
• 17. kĩ năng, kinh nghiệm của mỗi các nhân chỉ được hình thành một cách bền vững và phát huy một cách hiệu quả nhất thông qua các hoạt động tự thân, tự lập ấy. Để đạt được sự hoàn thiện thì mỗi HS phải tự thân tiếp nhận tri thức. 1.1.2. Các hình thức tự học Theo https://tusach.thuvienkhoahoc.com [21], tự học bao gồm các hình thức sau: - Tự học hoàn toàn (không có GV): Thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học kinh nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học của mình... Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học. - Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: Thí dụ như học bài hay làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông. Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của HS. - Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức tự học này, HS cũng không đánh giá được kết quả học tập của mình. - Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính). Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai. - Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở lớp: Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định. Song nếu HS vẫn sử dụng sách giáo khoa (SGK) hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu sự hướng dẫn về phương pháp học. Qua các hình thức tự học ở trên, ta thấy rằng mỗi hình thức đều có những ưu điểm và nhược điểm nhất định. Tuy nhiên, hiện nay 2 hình thức Tự học qua phương
• 18. và Tự học qua tài liệu hướng dẫn đã được một số GV dạy học online khắc phục bằng cách lập một đội ngũ tương tác với HS qua mạng xã hội (facebook, zalo,…) và có những GV còn kết hợp 2 hình thức này lại với nhau. 1.1.3. Vị trí, vai trò của tự học 1.1.3.1. Vị trí của tự học Từ rất lâu, những nhà sư phạm đã ý thức rất rõ ý nghĩa của việc dạy học. Trong quá trình hoạt động dạy học, GV không chỉ dừng lại trong việc truyền thụ lại những tri thức sẵn có mà còn phải định hướng, tổ chức cho HS tự thân khám phá ra những qui luật, thuộc tính mới của các vấn đề khoa học. Một trong những phẩm chất quan trọng của mỗi cá nhân là tính tích cực, chủ động sáng tạo trong mọi hoàn cảnh. Chính vì lẽ đó, nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là hình thành những phẩm chất đó cho người học, bởi lẽ từ đó nền giáo dục mới mong đào tạo ra những lớp người năng động, sáng tạo, thích ứng với mọi thị trường lao động, góp phần phát triển cộng đồng. HS hình thành được NLTH có thể xem như là một điều kiện, kết quả của sự phát triển nhân cách, trong đó hoạt động tự học gắn liền với những biểu hiện tích cực cố gắng về nhiều mặt của mỗi cá nhân thông qua sự hưng phấn tích cực, mà hưng phấn chính là tiền đề cho mọi hứng thú trong học tập. Có hứng thú thì người học mới có được sự say mê, tự giác tìm tòi nghiên cứu và khám phá. 1.1.3.2. Vai trò của tự học Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để khẳng định năng lực, phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con người thích ứng với mọi biến cố của sự phát triển kinh tế – xã hội. Bằng con đường tự học, mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt nhịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể cả những thách thức to lớn từ môi trường nghề nghiệp. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, nhờ đó kết quả học tập sẽ ngày càng được nâng cao.
• 19. lý luận về năng lực 1.2.1. Khái niệm về năng lực Thuật ngữ “năng lực” (capacite – Pháp hoặc capacity – Anh): Còn gọi là khả năng thực hiện như khả năng giải nhanh các bài tập… là một sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan, thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó. [12] Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng cho rằng: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”. Trong các lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, triết học và kinh tế học; các chuyên gia đã đưa ra rất nhiều khái niệm về năng lực khác nhau. Theo tài liệu tập huấn của BGD & ĐT (2014), Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS – môn Hóa học cấp THPT: “Năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động.” [1, tr.25] Theo tổ chức OECD (Organization for Economic Cooperation and Development – Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế): “A competency is more than just knowledge and skills. It involves the ability to meet complex demands, by drawing on and mobilising psychosocial resources (including skills and attitudes) in a particular context…”. (tạm dịch: Năng lực không chỉ là kiến thức và kỹ năng. Nó liên quan đến khả năng đáp ứng những nhu cầu phức tạp, bằng cách hình dung và huy động các nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm cả kỹ năng và thái độ) trong một bối cảnh…). [20] Tóm lại, năng lực chứa đựng những yếu tố mới mẻ và linh hoạt, giúp chủ thể có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong những tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn. Chính vì vậy, năng lực của HS chính là mục đích của việc dạy học và giáo dục.
• 20. năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ [2] đã đề xuất một số phẩm chất và năng lực chung cần phát triển cho HS phổ thông tại Việt Nam như sau: a) Những phẩm chất chủ yếu sau đây của HS: - Yêu đất nước, con người; - Sống mẫu mực; - Sống trách nhiệm. b) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán, năng lực giao tiếp,… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Các năng lực chung của HS THPT đó là: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông. c) Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật, đạo đức – giáo dục công dân, giáo dục thể chất. Theo PGS.TS Đặng Thị Oanh – Giảng viên Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội [18], trong chương trình giáo dục phổ thông, mỗi môn học đều có đặc thù riêng và có thế mạnh để hình thành và phát triển đặc thù của môn học. Môn Hóa học bao gồm các năng lực đặc thù: - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
• 21. học, HS sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học) Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và các hợp chất hữu cơ, các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân. Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ; trình bày, vận dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng. - Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận dụng thí nghiệm; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên. HS được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm và rút ra những kết luận về tính chất của chất. Các bài học sẽ giúp các em sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm. Các em sẽ tiến hành lắp đặt các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp. Tiếp theo, các em sẽ tiến hành độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm và thu được những kiến thức cơ bản để hiểu biết giới tự nhiên và kĩ thuật. Thông qua các bài học, các em sẽ mô tả rõ ràng cách tiến hành thí nghiệm, mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm, giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra và viết được các phương trình hóa học (PTHH) và rút ra được những kết luận cần thiết. - Năng lực tính toán Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho HS. Các em sẽ có thể vận dụng thành thạo các phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron,...) trong việc tính toán, giải các bài toán hóa học.
• 22. thể sử dụng thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mối liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học, đồng thời sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học. - Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học Qua quá trình học tập trên lớp, HS sẽ phân tích được tình huống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề, đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp. Ngoài ra, HS còn đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau, lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra, thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trên cơ sở các giả thuyết đã đề ra. Môn Hóa sẽ giúp các em HS thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống Quá trình học tập sẽ giúp HS có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. HS sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống. Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường, đồng thời tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và kiến thức liên môn khác. Thêm vào đó, các em sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề. Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học
• 23. cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó. - Năng lực sáng tạo Môn Hóa học sẽ giúp HS đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo. HS sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm. Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo kết quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo. 1.2.3. Cơ sở lý luận về năng lực tự học 1.2.3.1. Khái niệm về năng lực tự học GS. Nguyễn Cảnh Toàn đưa ra quan niệm về NLTH như sau: “NLTH được hiểu là một thuộc tính kĩ năng rất phức hợp. Nó bao gồm kĩ năng và kĩ xảo cần gắn bó với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được những yêu cầu mà công việc đặt ra”. [11] NLTH là sự bao hàm cả cách học, kĩ năng học và nội dung học: “NLTH là sự tích hợp tổng thể cách học và kĩ năng tác động đến nội dung trong hàng loạt tình huống – vấn đề khác nhau”. [13] 1.2.3.2. Biểu hiện của năng lực tự học Tác giả Candy Philip (1991) đã liệt kê 12 biểu hiện của người có NLTH. Ông chia thành 2 nhóm để xác định nhóm yếu tố nào sẽ chịu tác động mạnh từ môi trường học tập [16]
• 24. đồ biểu hiện của năng lực tự học - Nhóm tính cách: Được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các hoạt động sống, trải nghiệm của bản thân và bị chi phối bởi yếu tố tâm lý. Chính vì điều đó mà GV nên tạo môi trường để HS được thử nghiệm và kiểm chứng bản thân. Đôi khi chỉ cần phản ứng đúng sai trong nhận thức hoặc nhận được lời động viên, khích lệ cũng tạo ra được động lực để người học phấn đấu, cố gắng tự học. - Nhóm phương pháp học: Chứa đựng các kĩ năng học tập cần phải có của người học, chủ yếu được hình thành và phát triển trong quá trình học, do đó phương pháp dạy của GV sẽ có tác động rất lớn đến phương pháp học của học trò. Tính cách Tính kỉ luật Có tư duy phân tích Có khả năng tự điều chỉnh Ham hiểu biết Linh hoạt Có năng lực giao tiếp xã hội Mạo hiểm, sáng tạo Tự tin, tích cực Có khả năng tự học Phương pháp học Có kỹ năng tìm kiếm và thu thập thông tin Có kiến thức để thực hiện các hoạt động học tập Có năng lực đánh giá, kĩ năng xử lý thông tin và giải quyết vấn đề Năng lực tự học
• 25. pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh [14, tr.12-14] a) Vì sao phải phát triển năng lực tự học cho học sinh? Con đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo và đạt được mục tiêu giáo dục là: “Học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của HS. Từ đó đặt ra vấn đề: Quá trình tổ chức đào tạo phải làm cho hoạt động học của HS thực sự chủ động trong học tập, cụ thể là tăng cường nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên cứu của HS”. Trong hình thức dạy học tập trung, người GV trực tiếp tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức của HS, còn HS đóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực huy động mọi phẩm chất tâm lý cá nhân của mình để tiến hành hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng và thái độ. Nếu HS thụ động, không có sự vận động tích cực các thao tác tư duy của bản thân, thì không thể chiếm lĩnh được tri thức và không thể hoàn thiện nhân cách. b) Những biện pháp phát triển năng lực tự học của HS - Để HS có ý thức tự học thì phải làm cho HS yêu thích môn học đó. Vì vậy, GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học. GV có thể giới thiệu về môn học, những giá trị của môn học trong thực tiễn bằng những ví dụ minh họa cụ thể nhằm kích thích động cơ học tập của các em. - GV cần hướng dẫn cho HS cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban đầu. Ngay từ tiết học đầu tiên của môn học, GV giới thiệu về chương trình, nội dung, phương pháp học một cách khái quát nhất để HS hiểu và từ đó tự xây dựng cho mình kế hoạch học tập phù hợp. GV phải làm cho HS hiểu mọi kế hoạch được xây dựng phải dựa trên mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể và HS hoàn toàn có thể phấn đấu thực hiện được từng mục tiêu nếu có kế hoạch thời gian được xây dựng chi tiết. - GV nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng, vì đây là những kỹ năng học tập vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS. GV phải rèn luyện cho HS cách nghe, kết hợp với ghi chép, có thể gạch chân, tóm lược bằng sơ đồ hình vẽ những ý chính. Đối với các vấn đề quan trọng, GV cần nhấn mạnh, lặp lại nhiều lần để HS tiếp thu và ghi chép.
• 26. dẫn cách học bài. GV nên giới thiệu và hướng dẫn cho HS tự học theo mô hình: “Học cách phân tích, tổng hợp, vận dụng tri thức vào từng tình huống thực tiễn, học cách nhận xét, đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức khác…” giúp cho HS có thể học được cách rèn luyện năng lực tư duy logic, tư duy trừu tượng và phát triển tư duy sáng tạo trong việc tìm ra những hướng tiếp cận mới đối với các vấn đề khoa học. - GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS ở tiết học tiếp theo. Để phát huy tối đa NLTH và thúc đẩy HS tận dụng hết thời gian tự học, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS. Có như thế, các em mới định hướng được cụ thể các nhiệm vụ mình cần làm tiếp theo. Khi có sự chuẩn bị trước ở nhà, việc học trên lớp sẽ trở nên có hiệu quả hơn. Vấn đề tự học ở HS là một vấn đề không hề đơn giản, muốn hoạt động học tập đạt kết quả cao, đòi hỏi HS phải tự giác, không ngừng tìm tòi học hỏi. Ngoài ra, sự định hướng của người thầy đóng vai trò quyết định thúc đẩy sự thành công trong việc chiếm lĩnh tri thức của người học. 1.2.3.4. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực tự học của học sinh Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời nhận định kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thường xuyên của người GV. Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS chủ yếu được thực hiện dựa vào những câu hỏi và bài tập tái hiện lại những kiến thức cũ đã được học trước đó. Tuy nhiên, để phát triển NLTH của HS một cách hiệu quả; ngoài việc đánh giá, kiểm tra kết quả bằng những câu hỏi và bài tập tái hiện cuối giờ học (hoặc tiết sau của môn học), chúng ta có thể áp dụng các cách đánh giá sau đây: a) Đánh giá qua quan sát Đánh giá người học qua quan sát giúp người dạy có một cái nhìn tổng quan hơn về thái độ học tập, hành vi, mức độ tiếp thu của người học trong suốt quá trình
• 27. đó, có những biện pháp khắc phục những biểu hiện không tốt và phát huy tính tích cực trong học tập của người học. Những yếu tố mà người dạy cần quan sát có thể là: “Quan sát thái độ trong giờ học; quan sát tinh thần hợp tác, xây dựng bài; quan sát thái độ hoạt động nhóm;…” b) Cho HS tự đánh giá Hình thức đánh giá trên cho phép HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của chính mình. HS cũng có thể đánh giá kiến thức lẫn thái độ lẫn nhau trong các hoạt động nhóm trong giờ học. Hình thức cho HS tự đánh giá có thể áp dụng trong bài kiểm tra cuối tiết học; giao cho HS các bài tập về nhà kèm theo bảng tự đánh giá hoặc nhóm trưởng đánh giá kết quả hoạt động nhóm lẫn thái độ hợp tác của các thành viên cuối giờ trình bày báo cáo/dự án. - Đối với bài kiểm tra cuối tiết học: Sau khi HS làm bài xong, GV có thể cho HS tự đánh giá bài kiểm tra của mình hoặc của bạn bè thông qua việc cung cấp cho các em đáp án. - Đối với hình thức giao bài tập về nhà: Sau khi HS hoàn thành bài tập về nhà, các em tự đánh giá bài làm của mình trên bảng tự đánh giá. 1.3. Phương pháp dạy học theo nhóm và kĩ thuật dạy học theo nhóm 1.3.1. Phương pháp dạy học theo nhóm 1.3.1.1. Bản chất của phương pháp dạy học theo nhóm PPDH theo nhóm còn được gọi bằng một số tên khác như là: “Học tập hợp tác; dạy học hợp tác; PPDH thảo luận nhóm;…” Theo một số tài liệu quốc tế với tên Tiếng Anh là “Cooperative learning” (tạm dịch: Học tập hợp tác) nhấn mạnh vai trò chủ thể của HS trong quá trình dạy học và được xem là một PPDH tích cực. Theo dự án Việt Bỉ của BGD & ĐT. Dạy và học tích cực. Lí luận cơ bản một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực, cho biết: “Trong dạy học hợp tác, GV tổ chức cho HS thành những nhóm nhỏ để HS cùng nhau thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định. Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng,
• 28. giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau trong nhóm…” [3, tr.60] PPDH hợp tác được sử dụng nhằm giúp cho các em HS tham gia chủ động trực tiếp vào quá trình học tập; góp phần nâng cao mối quan hệ của các em HS trong lớp; tạo cơ hội để các em chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến cá nhân để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học. 1.3.1.2. Quy trình thực hiện dạy học theo nhóm Khi GV sử dụng PPDH theo nhóm, trước hết cần phải chia lớp thành những nhóm nhỏ từ 4 – 8 HS. Tùy theo mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia một cách ngẫu nhiên hoặc theo chủ định của GV; được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động của tiết học; được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc khác nhau để giải quyết. Các bước chung của việc tổ chức dạy học hợp tác thường như sau: [3, tr.61-64] Bước 1: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp Trong thực tế, tổ chức HS học tập theo nhóm là cần thiết, có hiệu quả khi: - Nhiệm vụ học tập tương đối cần nhiều thời gian để thực hiện. - Nhiệm vụ học tập có tính chất tương đối khó khăn. Với nội dung đơn giản, dễ dàng thì tổ chức HS học tập theo nhóm sẽ lãng phí thời gian và không có hiệu quả. Có những bài học có thể thực hiện hoàn toàn theo nhóm. Tuy nhiên, có những bài học thì chỉ có một phần sẽ thực hiện được theo nhóm. Do đó người GV cần căn cứ vào đặc điểm dạy học theo nhóm để lựa chọn nội dung cho phù hợp. Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học để dạy học theo nhóm GV cần xác định cả bài học đều thực hiện theo nhóm hay đến một thời điểm nhất định mới tổ chức học theo nhóm. GV cần xác định rõ cách tổ chức nhóm: Theo trình độ HS, ngẫu nhiên, theo sở trường của HS,…
• 29. triệt ngay việc dạy học theo nhóm từ mục tiêu của bài, các PPDH chủ yếu đến tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động của HS. - Mục tiêu bài học: Về kiến thức, kĩ năng cơ bản của bài học. - PPDH chủ yếu: Dạy và học theo nhóm cần kết hợp với một số phương pháp khác, ví dụ như: “Phương pháp sử dụng thí nghiệm, giải quyết vấn đề, ứng dụng công nghệ thông tin,…”. - Chuẩn bị thiết bị, dụng cụ: Thiết kế các phiếu học tập, tạo điều kiện HS có thể dễ dàng nắm bắt nhiệm vụ và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của cả nhóm. - Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: Dự kiến cách tổ chức đánh giá/cho điểm mỗi nhóm và thành viên trong nhóm HS; thiết kế phiếu bài tập củng cố, đánh giá phù hợp tạo điều kiện HS thấy rõ kết quả của cá nhân hoặc nhóm. Bước 3: Tổ chức dạy học theo nhóm 1. Làm việc chung cả lớp - GV giới thiệu chủ đề thảo luận, xác định nhiệm vụ. - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm. - Hướng dẫn hoạt động của nhóm HS. 2. Làm việc theo nhóm - Lập kế hoạch làm việc. - Phân công vị trí làm việc trong nhóm. - Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm. - Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm. 3. Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp. - Đại diện mỗi nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm. - Các nhóm còn lại quan sát, lắng nghe, đặt câu hỏi chất vấn, bổ sung ý kiến để phát triển bài học. - GV nhận xét phần trình bày của các nhóm và chính xác hóa kiến thức.
• 30. và hạn chế Ưu điểm HS được nêu quan điểm của mình và đồng thời được nghe quan điểm từ bạn khác trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa ra lời giải đáp tối ưu nhất. Qua cách học đó HS sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học, góp phần hình thành và phát triển năng lực tổ chức, hợp tác và tự học của HS. Không khí thảo luận cởi mở góp phần giúp những em HS; đặc biệt là những em nhút nhát trở nên tự tin hơn vì được trình bày ý kiến cá nhân, biết lắng nghe và nhận xét ý kiến của bạn; qua đó giúp HS dễ dàng hòa nhập, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt. Các thành viên trong nhóm có thể chia sẻ những suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau. Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra. HS hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành công chung của cả lớp. Hạn chế Việc sử dụng phương pháp dạy học theo từng nhóm nhỏ, ở Việt Nam còn chưa được thực hiện rộng rãi do một số hạn chế như sau: [3, tr.67] - Không gian lớp học: Để việc dạy học theo nhóm đạt hiệu quả tốt nhất, lớp học cần không gian lớn và sỉ số HS dao động từ 20 – 30 HS. - Thời gian: Học tập theo nhóm đòi hỏi thời gian làm việc của mỗi cá nhân và thời gian thảo luận để đưa ra ý kiến chung, nên rất mất thời gian. - Phát triển không đồng đều: Việc học tập theo nhóm nhỏ dễ gây ỷ lại cho HS kém, lười học vì đã có một số HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả. Bên cạnh đó, đối với một số HS nhút nhát, nếu GV không phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng HS không tham gia vào hoạt động.
• 31. tham gia thảo luận nhóm, các ý kiến cá nhân có thể mâu thuẫn gây gắt với nhau; khi tranh luận, lớp học sẽ ồn ào, ảnh hưởng đến quá trình học tập của các lớp khác. 1.3.1.4. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả - GV cần phải lựa chọn nội dung phù hợp để thực hiện dạy học theo nhóm. Dạy học theo nhóm thường được áp dụng để luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc tìm hiểu một chủ đề mới. Nhiệm vụ học tập đủ khó để thực hiện dạy học theo nhóm. - GV phải hiểu và có kĩ năng tổ chức cho HS học tập theo nhóm; cần đảm bảo HS được tư duy, được trình bày, thảo luận và chia sẻ kết quả cá nhân. - HS phải có tính tự giác, tích cực, tự tin trong học tập. Ngoài ra, HS phải biết cách làm việc cá nhân và hợp tác trong nhóm thì mới tạo kết quả tốt và mỗi cá nhân sẽ học được nhiều điều. - GV cần đảm bảo các phương tiện học tập, tài liệu đủ để HS hoạt động hiệu quả. Đặc biệt, GV cần bố trí cho HS trong một nhóm ngồi đối mặt nhau tạo điều kiện tương tác hiệu quả nhất, tránh trường hợp HS bàn sau đối mặt với lưng của HS bàn trước. - Cần bố trí thời gian hợp lí để HS có đủ thời gian làm việc cá nhân và thảo luận để đưa ra ý kiến chung của cả nhóm. Đối với những nội dung khó, mất nhiều thời gian để đưa ra ý kiến chung, GV có thể bố trí cho các nhóm làm việc ở nhà và thuyết trình trong tiết học sau. 1.3.1.5. Một số cách thành lập nhóm [21] Có nhiều cách để thành lập một nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Sau đây là bảng trình bày 10 cách theo các tiêu chí khác nhau trong việc thành lập nhóm.
• 32. chí, cách thực hiện, ưu và nhược điểm của các tiêu chí trong việc thành lập nhóm Tiêu chí Cách thực hiện, ưu và nhược điểm 1. Các nhóm gồm những người tự nguyện, chung mối quan tâm Ưu điểm: Đối với HS thì đây là cách dễ chịu nhất để thành lập nhóm, đảm bảo công việc thành công nhanh nhất. Nhược điểm: Dễ tạo sự tách biệt giữa các nhóm trong lớp, vì vậy cách tạo nhóm như thế này không nên là khả năng duy nhất. 2. Các nhóm ngẫu nhiên - Bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp xếp theo màu sắc,... Ưu điểm: Các nhóm luôn luôn mới mẻ sẽ đảm bảo là tất cả các HS đều có thể học tập chung nhóm với tất cả các HS khác. Nhược điểm: Nguy cơ có trục trặc tăng cao, HS phải sớm làm quen với việc đó để thấy rằng cách lập nhóm như vậy là bình thường. 3. Nhóm ghép hình - Xé nhỏ một bức tranh hoặc các tờ tài liệu cần xử lí, các HS được phát mẫu xé nhỏ, những HS ghép thành bức tranh hoặc tờ tài liệu đó sẽ tạo thành nhóm. Ưu điểm: Cách tạo nhóm kiểu vui chơi, không gây ra sự đối địch, đối kháng. Nhược điểm: Cần một tí chi phí để chuẩn bị và cần nhiều thời gian hơn để tạo lập nhóm. 4. Các nhóm với những đặc điểm chung - Ví dụ: Tất cả những HS cùng sinh ra trong mùa đông, mùa xuân, mùa hè hoặc mùa thu sẽ tạo thành nhóm. Ưu điểm: Tạo lập nhóm một cách độc đáo, tạo ra niềm vui cho HS có thể biết nhau rõ hơn. Nhược điểm: Cách làm này mất đi tính độc đáo nếu được sử dụng thường xuyên.
• 33. cố định trong một thời gian dài - Các nhóm được duy trì trong một số tuần hoặc một số tháng, các nhóm này thậm chí có thể được đặt tên riêng. Ưu điểm: Cách làm này đã được chứng tỏ tốt trong những nhóm học tập có nhiều vấn đề. Nhược điểm: Sau khi đã quen nhau một thời gian dài thì việc lập các nhóm mới sẽ khó khăn. 6. Nhóm có HS khá, giỏi để hỗ trợ HS yếu, kém - Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập với các HS yếu hơn và đảm nhận nhiệm vụ của người hướng dẫn. Ưu điểm: Tất cả đều được lợi. Những HS khá, giỏi đảm nhận trách nhiệm. Những HS yếu, kém được giúp đỡ. Nhược điểm: Ngoài việc mất thời gian thì chỉ có ít nhược điểm, trừ phi những HS khá, giỏi hướng dẫn sai. 7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau - Những HS yếu hơn sẽ xử lí các bài tập cơ bản, những HS đặc biệt giỏi sẽ nhận được thêm những bài tập bổ sung. Ưu điểm: HS có thể xác định mục đích của mình. Ví dụ, ai bị điểm kém trong môn Hóa thì có thể tập trung vào một số ít bài tập Nhược điểm: Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập cảm thấy bị chia thành những HS thông minh và những HS kém 8. Phân chia theo các dạng học tập - Được áp dụng thường xuyên khi học tập theo tình huống, những HS thích học tập với hình ảnh, âm thanh hoặc biểu tượng sẽ nhận được những bài tập tương ứng. Ưu điểm: HS sẽ biết các em thuộc dạng học tập như thế nào. Nhược điểm: HS chỉ học những gì mình thích và bỏ qua những nội dung khác. 9. Nhóm với các bài tập khác nhau - Ví dụ: Trong khuôn khổ một nhiệm vụ, một số HS sẽ thực hiện thí nghiệm hóa học, một số học sinh sẽ làm bài tập hóa học.
• 34. điều kiện học tập theo kinh nghiệm đối với những gì HS đặc biệt quan tâm. Nhược điểm: Thường chỉ có thể áp dụng trong khuôn khổ một nhiệm vụ lớn. 10. Phân chia HS nam và nữ Ưu điểm: Có thể thích hợp nếu học về những chủ đề đặc trưng cho HS nam và nữ, ví dụ trong giảng dạy về giới tính, chủ đề lựa chọn nghề nghiệp,... Nhược điểm: Nếu bị lạm dụng có thể dẫn đến mất bình đẳng nam – nữ. 1.3.1.6. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm [21] - Cần quy định rõ thời gian thảo luận nhóm và trình bày kết quả thảo luận cho các nhóm. - Khi làm việc theo nhóm, các nhóm có thể tự bầu ra nhóm trưởng nếu cần. Các thành viên trong nhóm có thể luân phiên nhau làm nhóm trưởng. Nhóm trưởng phân công cho mỗi thành viên thực hiện một phần công việc. - Kết quả thảo luận có thể được trình bày dưới nhiều hình thức (bằng lời, bằng tranh vẽ, bằng tiểu phẩm, bằng văn bản viết trên giấy to,...) có thể do một người thay mặt nhóm trình bày hoặc có thể nhiều người trình bày, mỗi người một đoạn nối tiếp nhau. - Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc có thể phân công mỗi nhóm viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ được giao là khá phức tạp. - Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá. - Tùy theo nhiệm vụ học tập, HS có thể sử dụng hình thức làm việc cá nhân hoặc hoạt động nhóm cho phù hợp, không nên thực hiện PPDH này một cách hình thức, không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức (tránh lối suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng hoạt động nhóm).
• 35. quá trình HS thảo luận, GV cần đến các nhóm, quan sát, lắng nghe, gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết. 1.3.2. Kĩ thuật dạy học theo nhóm 1.3.2.1. Kĩ thuật khăn trải bàn Giới thiệu Theo dự án Việt Bỉ của BGD & ĐT. Dạy và học tích cực. Lí luận cơ bản một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực, cho biết: “Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực; tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của người học và phát triển mô hình có sự tương tác giữa người học với người học”. [3, tr.35] Cách tiến hành a) Dụng cụ chuẩn bị - Giấy A0. - Bút bi hoạt động cá nhân. - Bút lông dùng để ghi ý thảo luận chung của cả nhóm. b) Cách tiến hành [3, tr.35-36] - GV chia HS thành các nhóm và phát giấy A0. - Chia giấy A0 thành phần chính giữa và các phần xung quanh. Các phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm. Mỗi người ngồi vị trí tương ứng phần xung quanh. Ví dụ: Nhóm có 4 người thì chia như sau Ý kiến chung của cá nhóm Ý kiến cá nhân (3) Ý kiến cá nhân (1) Ý kiến cá nhân (2) Ý kiến cá nhân (4)
• 36. HS tập trung vào câu hỏi, chủ đề, có thể trả lời câu hỏi hoặc xây dựng chiến lược riêng, các giải pháp thực sự của mình và viết vào phần xung quanh. Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong thời gian quy định của GV. - Hết thời gian quy định làm việc cá nhân, từ các quan điểm học tập và giải pháp riêng của mình, HS thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa. Ưu điểm - Rèn luyện cho HS kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề. - Giúp HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu chung của nhóm. - Nâng cao mối quan hệ giữa các HS. Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau. - Tăng cường tính trách nhiệm và tự học của người học. Nhược điểm - Tốn kém chi phí. - Khó lưu trữ và mất thời gian sửa chữa kết quả. - Đạt hiệu quả tốt nhất với 4 HS trong nhóm. Một số lưu ý - Câu hỏi thảo luận phải là câu hỏi mở. - Nếu số HS trong một nhóm quá đông, có thể cho HS ghi lại ý kiến cá nhân vào một mảnh giấy nhỏ, sau đó dán lên những phần xung quanh khăn trải bàn. - Trong quá trình thảo luận nhóm để thống nhất ý kiến, có thể dán những ý kiến thống nhất vào giữa khăn, những ý kiến trùng nhau có thể dán chồng lên nhau. - Những ý kiến không thống nhất của nhóm không để ở phần giữa của “khăn trải bàn”. 1.3.2.2. Kĩ thuật mảnh ghép Giới thiệu Theo dự án Việt Bỉ của BGD & ĐT. Dạy và học tích cực. Lí luận cơ bản một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực, cho biết: “Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ
• 37. hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp; kích thích sự tham gia tích cực của học sinh; nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 2)”. [3, tr.37] Cách tiến hành a) Dụng cụ chuẩn bị - Giấy, bút cho các thành viên trong nhóm. - Nhiệm vụ cho các “nhóm chuyên sâu” và nhiệm vụ cuối cùng cho “nhóm mảnh ghép”. b) Cách tiến hành [3, tr.37-38] Giai đoạn 1: Nhóm chuyên sâu - GV chia lớp học thành các nhóm. Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ nghiên cứu những nội dung học tập khác nhau. - Hoạt động nhóm đòi hỏi mỗi thành viên phải được đảm bảo trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ, trở thành HS “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại vấn đề của lĩnh vực chuyên sâu ở giai đoạn 2. Giai đoạn 2: Nhóm mảnh ghép - Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi HS “chuyên sâu” từ các nhóm khác nhau hợp lại thành các nhóm “mảnh ghép”. Lúc này, mỗi HS “chuyên sâu” trở thành những "mảnh ghép” trong "nhóm mảnh ghép”.
• 38. “mảnh ghép” có nhiệm vụ chia sẻ, trình bày lại nội dung “chuyên sâu” đã nghiên cứu ở giai đoạn 1 và nắm bắt tất cả nội dung khác ở giai đoạn 1. - Cuối cùng, GV giao một nhiệm vụ mới cho các “nhóm mảnh ghép” giải quyết. Để hoàn thành nhiệm vụ này, các HS phải lắp ghép các “mảnh kiến thức” lại để trả lời. Từ đó, HS nhận thức những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí như một trò chơi mà thực sự là những nội dung học tập quan trọng. Ưu điểm - Giúp HS đào sâu kiến thức. - Giúp HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như làm việc cùng nhau để đạt được mục tiêu chung của nhóm. - Sự phối hợp theo nhóm nhỏ giúp tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa. - Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau. - Phát huy tính tự học và trách nhiệm ở mỗi cá nhân. Nhược điểm - Kết quả thảo luận phụ thuộc vào giai đoạn 1, nếu giai đoạn 1 không có chất lượng thì cả hoạt động sẽ không có hiệu quả. - Tốn kém chi phí, mất nhiều thời gian để chuẩn bị.
• 39. nhiều thời gian trên lớp cho hoạt động học tập của HS. Một số lưu ý - Cần đảm bảo ở bước thảo luận giai đoạn 1, mọi thành viên có khả năng trình bày kết quả thảo luận của nhóm trước khi tiến hành tách nhóm. - Các nội dung thảo luận ở “nhóm chuyên sâu” phải được chọn lọc kĩ lưỡng, có tính độc lập với nhau, không có mối quan hệ ràng buộc với nhau. - Số lượng “mảnh ghép” không quá lớn để đảm bảo các thành viên có thể chia sẻ lại kiến thức cho nhau. 1.3.2.3. Kĩ thuật “KWL”: Trong đó K – Những điều đã biết; W – Những điều muốn biết; L – Những điều đã học được. Giới thiệu KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức dạy học hoạt động đọc hiểu. HS bắt đầu bằng việc động não tất cả những gì các em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K của biểu đồ. Sau đó HS nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các em muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột W của biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W. Những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L. [17, tr.564-570] Cách tiến hành a) Dụng cụ chuẩn bị - Bảng KWL và bút bi dành cho HS. - Giấy A0 và bút lông cho HS thảo luận và làm việc nhóm. b) Cách tiến hành [3, tr.45-46] - Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học, GV phát phiếu học tập “KWL” cho HS: K (Những điều đã biết) W (Những điều muốn biết) L (Những điều đã học được)
• 40. HS viết vào cột K những gì mà các em đã biết về nội dung bài học. - Sau đó, động viên, khuyến khích và hỗ trợ các em suy nghĩ và viết vào cột W những gì mà các em cho là còn cần phải biết, phải học để có thể đạt được mục tiêu bài học. - Tổ chức HS thảo luận về những gì các em đã ghi nhận trong cột K và W. - Sau khi kết thúc bài học, GV yêu cầu HS điền vào cột L những gì vừa học được. Lúc này HS xác nhận sự chính xác về những điều các em đã viết ở 2 cột và so sánh với những điều các em vừa học được về bài học. Ưu điểm - Tạo hứng thú học tập cho HS, khi những điều các em sắp học có liên quan trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức của các em. - Giúp HS nắm bắt được các thông tin và phát triển NLTH thông qua việc đánh giá những gì mình đã có, từ đó hình thành mục tiêu học tập cá nhân cũng như nhìn lại quá trình học tập. Nhược điểm - Mất nhiều thời gian để gợi mở những điều các em đã biết và động viên, khuyến khích các em đặt vấn đề cho những điều các em muốn biết. - Đối với những HS nhút nhát sẽ kém hiệu quả, vì các em không dám ghi những điều mà các em muốn biết vào cột W. Một số lưu ý - GV cần chuẩn bị những câu hỏi để giúp HS động não. Đôi khi để khởi động, HS cần nhiều hơn là câu hỏi: "Hãy ghi những điều các em đã biết…” - Khuyến khích HS giải thích, điều này rất quan trọng vì đôi khi những điều các em nêu ra rất mơ hồ và không bình thường. - Cần động viên, khuyến khích HS ghi những điều các em muốn biết vào cột W bằng những câu hỏi nối tiếp và gợi mở, vì đôi khi HS chỉ trả lời là: “Không biết", vì các em chưa có ý tưởng. - Kĩ thuật này sẽ đạt hiệu quả cao nếu sử dụng theo nhóm, đặc biệt trước khi yêu cầu HS hoàn thành cột K và W, GV nên cho HS sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn
• 41. cá nhân, rồi sau đó thống nhất những gì các em đã biết và muốn biết vào phần giữa của khăn trải bàn. 1.3.2.4. Kĩ thuật phòng tranh Giới thiệu Kĩ thuật phòng tranh là kĩ thuật GV tổ chức cho HS giải quyết câu hỏi hoặc vấn đề học tập bằng cách trưng bày ý tưởng của cá nhân hoặc một nhóm HS xung quanh lớp học như một phòng triển lãm tranh thật sự. [19] Cách tiến hành a) Dụng cụ chuẩn bị - Giấy A3 (hoặc giấy A4). - Bút chì + bút màu cho HS dựng phòng tranh. b) Cách tiến hành - GV nêu vấn đề/ đặt câu hỏi cho cả lớp hoặc cho các nhóm. - Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác họa những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên giấy A3 và dán lên bảng hoặc tường xung quanh lớp học như một phòng triển lãm. - HS cả lớp đi xem “phòng triển lãm” và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ sung. - Sau cùng, tất cả những phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương án tối ưu nhất. Ưu điểm - Giúp HS học hỏi lẫn nhau và ghi nhớ sâu kiến thức bài học. - Phát huy tính năng động và sáng tạo của HS. Giúp giờ học nhàm chán trở nên năng động và hiệu quả hơn. - Tạo hứng thú trong học tập, góp phần hình thành niềm đam mê môn học. Nhược điểm - Chỉ sử dụng được trong một số nội dung bài học nhất định. - Tốn nhiều thời gian chuẩn bị của HS. - Lớp học dễ lộn xộn và mất trật tự.
• 42. ý - Kĩ thuật phòng tranh phát huy tính hiệu quả ở những nội dung bài học có liên quan đến thực tiễn: “Ứng dụng, điều chế,...”. - Cần đảm bảo trong quá trình HS các nhóm đi xem triển lãm, mọi HS đều được xem các hình ảnh và hiểu rõ thông tin truyền tải qua hình ảnh của các nhóm. 1.3.2.5. Sơ đồ tư duy Giới thiệu - Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, ý tưởng được liên kết, do vậy bao quát được phạm vi sâu rộng mà các ý tưởng thông thường không thể làm được [3, tr.40]. - Kĩ thuật sơ đồ tư duy do Tony Buzan đề xuất, xuất phát từ cơ sở sinh lý thần kinh về quá trình tư duy: “Não trái đóng vai trò thu thập các dữ liệu mang tính logic như số liệu, não phải đóng vai trò thu thập dữ liệu như hình ảnh, nhịp điệu, màu sắc, hình dạng,…” Cách tiến hành a) Dụng cụ chuẩn bị - Giấy A0, bút hoặc bút màu (càng nhiều màu càng tốt). - Hoặc phần mềm vẽ sơ đồ tư duy (mindmap). b) Cách tiến hành [3, 19] - GV chia nhóm, giao chủ đề cho các nhóm, mỗi thành viên lần lượt kết nối ý tưởng trung tâm đến ý tưởng cá nhân, mô tả ý tưởng thông qua hình ảnh, biểu tượng hoặc một vài ký tự ngắn gọn. - Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện ý tưởng hoặc chủ đề chủ đạo. - Ý trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh chính và thường tô đậm nét. Trên mỗi nhánh chính viết 1 khái niệm, phản ánh 1 nội dung lớn của chủ đề và được viết bằng chữ in hoa.
• 43. nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa cấp 2 để nghiên cứu sâu hơn. Trên các nhánh, ta có thể thêm các hình ảnh hay các kí hiệu cần thiết. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ thường. - Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được nối kết với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về ý trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng. Ưu điểm - Sử dụng sơ đồ tư duy giúp dễ dàng hơn trong việc phát triển ý tưởng, tìm tòi xây dựng kiến thức mới. - Nhờ sự liên kết các nét vẽ cùng với màu sắc thích hợp và cách diễn đạt riêng của mỗi người, sơ đồ tư duy giúp bộ não liên tưởng, liên kết các kiến thức đã học trong sách vở, đã biết trong cuộc sống... - Sau khi HS tự thiết lập sơ đồ tư duy kết hợp với việc thảo luận nhóm dưới sự gợi ý, dẫn dắt của GV, kiến thức của bài học sẽ trở nên nhẹ nhàng và tự nhiên. Nhược điểm Mất nhiều thời gian để HS làm quen với sơ đồ tư duy, rèn luyện khả năng thuyết trình, diễn giải mạch nội dung kiến thức hàm chứa trong sơ đồ tư duy một cách logic. Một số lưu ý - Cần giúp HS làm quen với sơ đồ tư duy, trước hết nên cho HS “đọc hiểu” một vài sơ đồ tư duy do GV thiết kế sẵn hoặc lấy từ internet, sách tham khảo,… - Cần rèn luyện cho HS khả năng thuyết trình, diễn giải mạch nội dung kiến thức hàm chứa trong sơ đồ tư duy một cách logic. GV cũng có thể cho HS hoàn thiện các sơ đồ tư duy trống do GV đã vẽ sẵn nhưng còn thiếu nhánh, thiếu nội dung,... 1.4. Thực trạng dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT hiện nay 1.4.1. Mục đích điều tra - Đối với HS: Tìm hiểu thái độ, tình cảm và nhận thức của HS về tầm quan trọng của NLTH; những nguyên nhân ảnh hưởng đến việc tự học của HS và những nội dung hóa học gây khó khăn trong việc tự học của các em.
• 44. GV: Tìm hiểu về tình hình sử dụng PPDH theo nhóm của GV; cách nhìn nhận của GV về việc phát triển năng lực tự học ở HS, nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng tự học của HS. Sau đó, căn cứ vào những thông tin thu thập được, chúng tôi xác định phương hướng phát triển tiếp theo của đề tài. 1.4.2. Đối tượng điều tra Chúng tôi xây dựng phiếu tham khảo ý kiến của GV thuộc bộ môn Hóa học và HS (phụ lục số 1 và 2), sau đó tiến hành lấy ý kiến từ 32 GV hóa học ở các trường THPT thuộc TP.HCM và 160 HS (thuộc các lớp TN và đối chứng (ĐC)). 1.4.3. Kết quả điều tra
• 45. quả khảo sát ý kiến giáo viên Nội dung điều tra Ý kiến của GV Số GV Tỉ lệ % Đánh giá về việc dạy học theo định hướng phát triển NLTH của HS Rất cần thiết 12 37.50% Cần thiết 15 46.88% Bình thường 5 15.62% Không cần thiết 0 00.00% Đánh giá về NLTH của HS ở trường THPT đang giảng dạy Tốt 1 3.12% Khá 4 12.50% Trung bình 19 59.38% Cần cải thiện 8 25.00% Khả năng tự học phù hợp với HS có trình độ Khá, giỏi 13 40.62% Trung bình, khá trở lên 17 53.13% Tất cả HS 2 6.25% Năng lực đặc thù hóa học cần phát triển ở HS THPT Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học Hoàn toàn đồng ý 12 37.50% Đồng ý 20 62.50% Không đồng ý 0 00.00% Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học Hoàn toàn đồng ý 22 68.75% Đồng ý 10 31.25% Không đồng ý 0 00.00%
• 46. dụng ngôn ngữ hóa học Hoàn toàn đồng ý 15 46.88% Đồng ý 17 53.12% Không đồng ý 0 00.00% Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống Hoàn toàn đồng ý 24 75.00% Đồng ý 8 25.00% Không đồng ý 0 00.00% Năng lực giải quyết bài tập hóa học Hoàn toàn đồng ý 7 21.88% Đồng ý 25 78.12% Không đồng ý 0 00.00% Tần suất sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy học theo nhóm PPDH hợp tác Rất thường xuyên 0 00.00% Thường xuyên 4 12.50% Thỉnh thoảng 12 37.50% Ít khi 14 43.75% Chưa bao giờ 2 6.25% Kĩ thuật khăn trải bàn Rất thường xuyên 0 00.00% Thường xuyên 3 9.38% Thỉnh thoảng 10 31.25% Ít khi 15 46.87% Chưa bao giờ 4 12.50%
• 47. ghép Rất thường xuyên 0 00.00% Thường xuyên 3 9.38% Thỉnh thoảng 12 37.50% Ít khi 13 40.62% Chưa bao giờ 4 12.50% Kĩ thuật phòng tranh Rất thường xuyên 0 00.00% Thường xuyên 1 3.12% Thỉnh thoảng 6 18.75% Ít khi 10 31.25% Chưa bao giờ 15 46.88% Kĩ thuật “KWL” Rất thường xuyên 0 00.00% Thường xuyên 2 6.25% Thỉnh thoảng 6 18.75% Ít khi 14 43.75% Chưa bao giờ 10 31.25% Sơ đồ tư duy Rất thường xuyên 2 6.25% Thường xuyên 12 37.50% Thỉnh thoảng 14 43.75% Ít khi 2 6.25%
• 48. 2 6.25% Lí do chưa hoặc ít sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy học theo nhóm Không đủ thời gian trên lớp 18 56.25% Mất nhiều thời gian chuẩn bị giáo án 8 25.00% Cơ sở vật chất nhà trường không đủ đáp ứng 2 6.25% Học sinh chưa năng động, tích cực 4 12.50% Không hiệu quả 0 00.00% Nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng tự học của trong môn Hóa học của HS hiện nay Phương pháp dạy học 15 46.88% Không có hứng thú với môn học 8 25.00% Số lượng kiến thức quá nhiều gây chán nản 7 21.87% Hoàn cảnh gia đình 2 6.25% - Qua thực tế điều tra cho thấy, phần lớn GV đánh giá về việc dạy học theo định hướng phát triển NLTH cho HS là cần thiết (46.88%) vì hiện tại số HS có NLTH được đánh giá nhiều ở mức trung bình (59.38%) và việc phát triển NLTH phù hợp với HS có trình độ trung bình, khá trở lên (53.13%). - Mặt khác, theo điều tra cho thấy hầu hết các GV đều đồng ý cần phải phát triển các năng lực đặc thù trong môn Hóa học ở HS. Tuy nhiên, đối với hai năng lực là "Thực hành thí nghiệm hóa học" và "Vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống" được nhiều GV hoàn toàn đồng ý cần phải phát triển ở HS THPT hiện nay.
• 49. số liệu điều tra cho thấy hầu hết GV chỉ thỉnh thoảng hoặc ít khi sử dụng các PPDH theo nhóm và kĩ thuật dạy học theo nhóm. Tuy nhiên, khá nhiều GV chưa bao giờ dùng đến “Kĩ thuật phòng tranh” (46.88%) và “Kĩ thuật KWL” (31.25%). Nguyên nhân dẫn đến lý do các GV ít sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy học theo nhóm là do không đủ thời gian trên lớp (56.25%). Qua đó, phần lớn GV cho rằng nguyên nhân chủ yếu ảnh hưởng đến khả năng tự học trong môn Hóa học của HS là do PPDH của GV trên lớp (46.88%). Bảng 1.3. Kết quả khảo sát ý kiến học sinh Nội dung điều tra Ý kiến của HS Số HS Tỉ lệ % Tầm quan trọng của NLTH Rất quan trọng 106 66.25% Bình thường 54 33.75% Không cần thiết 0 00.00% Lý do bản thân cần phải phát triển NLTH Giúp bản thân hiểu sâu sắc hơn bài học trên lớp 52 32.50% Giúp bản thân nhớ bài lâu hơn 59 36.88% Nâng cao khả năng tìm tòi và mở rộng kiến thức 49 30.62% Thời gian dành cho tự học trong 1 ngày 2 – 3 giờ 12 7.50% 1 – 2 giờ 31 19.38% Không có 0 00.00% Không ổn định 5 3.12% Phụ thuộc vào số lượng bài tập trên lớp 112 70.00%
• 50. ảnh hưởng đến khả năng tự học của HS hiện nay Phương pháp dạy học của GV 38 23.75% HS không có hứng thú với môn học 12 7.50% Số lượng kiến thức môn học quá nhiều gây chán nản 16 10.00% Hoàn cảnh gia đình 2 1.25% Học thêm, học phụ đạo 92 57.50% Những nội dung hóa học gây khó khăn trong việc tự học Thí nghiệm hóa học 32 20.00% Các vấn đề ngoài đời sống 44 27.50% Bài toán hóa học 27 16.88% Đọc tên, viết công thức hóa học các chất 12 7.50% Đọc những kiến thức mới 45 28.12% - Kết quả điều tra cho thấy đa số HS nhận thức được tầm quan trọng của NLTH (66.25%) và lý do bản thân cần phải phát triển NLTH. - Số liệu thống kê cho thấy phần lớn HS chỉ tự học khi có nhiều bài tập trên lớp (70.00%), chứ không dành nhiều thời gian để tự học. Theo các em, nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng tự học của các em hiện nay là do mất nhiều thời gian cho việc đi học thêm, học phụ đạo (57.50%). Thật vậy, việc học thêm khiến HS mất khá nhiều thời gian trong một ngày (trung bình mỗi ca học thêm kéo dài 1 tiếng 30 phút đến 2 tiếng; mỗi ngày các em có thể học từ 2 đến 3 ca học thêm), làm các em không có nhiều thời gian để tự học.
• 51. các em HS cho rằng việc tự học trong môn Hóa học ở các nội dung liên quan đến "Thí nghiệm hóa học" (20.00%), "Các vấn đề ngoài đời sống" (27.50%) hoặc “Đọc những kiến thức mới” (28.12%) gây khó khăn cho các em, qua đó dễ gây chán nản vì học mãi không hiểu và dần mất đi khả năng tự học của bản thân.
• 52. DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC (PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Tổng quan về chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT Phần Hóa học hữu cơ lớp 11 bắt đầu từ Chương IV: “Đại cương về Hóa học hữu cơ” trong SGK hóa học 11 cơ bản. HS sẽ được bắt đầu học vào cuối HKI cho đến hết HKII. Hệ thống kiến thức Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT mang tính kế thừa, phát triển và hoàn thiện các nội dung kiến thức đã được nghiên cứu ở THCS. Nội dung kiến thức được sắp xếp thành các chương sau: 2.1.1. Đại cương về Hóa học hữu cơ [9, tr.142-143] Là chương mở đầu, bao gồm các kiến thức đại cương về Hóa học hữu cơ nhằm cung cấp những kiến thức cơ sở lí thuyết ban đầu dùng làm phương tiện để nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ khác ở những chương sau. Nội dung kiến thức trong phần đại cương quan tâm, chú trọng các vấn đề sau: - Khái niệm hợp chất hữu cơ và đặc điểm chung của hợp chất hữu cơ. - Phân loại hợp chất hữu cơ. - Phân tích định tính, định lượng các nguyên tố trong hợp chất hữu cơ, từ đó làm phương tiện trong việc giải các BT liên quan đến thiết lập CTPT của hợp chất hữu cơ. - Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ; đồng đẳng; đồng phân; các dạng liên kết. - Các dạng phản ứng Hóa học hữu cơ (thế, cộng, tách, phân hủy,…) (Đã giảm tải). Qua những nội dung kiến thức trên là cơ sở lí thuyết ban đầu giúp cho HS dễ dàng nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ trong các chương sau.
• 53. các loại hợp chất hữu cơ cơ bản Hệ thống kiến thức về các loại hợp chất hữu cơ trong chương trình lớp 11 được sắp xếp theo các chương sau: Bảng 2.1. Các chương và loại hợp chất hữu cơ trong chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT Chương Loại hợp chất hữu cơ Chương V: Hiđrocacbon no Ankan Xicloankan (Đã giảm tải) Chương VI: Hiđrocacbon không no Anken Ankadien Ankin Chương VII: Hiđrocacbon thơm. Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên. Hệ thống hóa về hiđrocacbon Benzen và đồng đẳng Stiren và Naphtalen (Đã giảm tải) Chương VIII: Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon (Đã giảm tải) Ancol và Ete Phenol Chương IX: Andehit – Xeton – Axit cacboxylic Andehit và Xeton (Đã giảm tải) Axit cacboxylic Nội dung kiến thức cần quan tâm, chú trọng các vấn đề sau: [9, tr.144] - Trong quá trình nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ cần chú trọng đến các chất tiêu biểu của chúng, vận dụng các kiến thức đại cương để xem xét đặc điểm cấu trúc phân tử từ đó kết luận tính chất hóa học (TCHH) đặc trưng của chúng. - Vận dụng quy tắc gọi tên (theo IUPAC) nghiên cứu danh pháp cho từng loại hợp chất hữu cơ.
• 54. hợp chất hữu cơ đều được đặt trong mối liên quan chuyển hóa lẫn nhau từ chất đơn giản đến phức tạp như: + Quan hệ giữa các loại hiđrocacbon. + Quan hệ giữa các loại hợp chất có nhóm chức. + Quan hệ giữa các loại hiđrocacbon với hợp chất có nhóm chức. - Các kiến thức ứng dụng thực tiễn; phương pháp điều chế hợp chất hữu cơ có sự chỉnh sửa, bổ sung, thay thế bằng các phương pháp đang được sử dụng và thể hiện được các thành tựu mới mẻ, sự phát triển của Hóa học hữu cơ nhằm đảm bảo tính hiện đại, thực tiễn của nội dung kiến thức trong chương trình. 2.2. Bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh 2.2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tự học Để đánh giá NLTH của HS, Th.S Nguyễn Nam Trung đã xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLTH của HS với 3 mức độ như sau: [14, tr.41-43]
• 55. tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh theo 3 mức độ của thạc sĩ Nguyễn Nam Trung Thành tố của NLTH Biểu hiện Mức độ Mức 1 Mức 2 Mức 3 1. Xác định mục tiêu học tập Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên những kiến thức đạt được Chưa xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên những kiến thức đạt được hoặc chưa đầy đủ Xác định được đầy đủ nhiệm vụ học tập dựa trên những kiến thức đạt được hoặc xác định nhưng chưa hợp lí Xác định được đầy đủ và hợp lí nhiệm vụ học tập dựa trên những kiến thức đạt được Đặt mục tiêu học tập, chi tiết, cụ thể, khắc phục những điểm còn yếu Chưa đặt được mục tiêu học tập, chi tiết, cụ thể hoặc mục tiêu đặt ra chưa rõ ràng. Vẫn chưa khắc phục được những điểm còn yếu Đã đặt được mục tiêu học tập, chi tiết, cụ thể hoặc đặt mục tiêu chưa đầy đủ. Đã tiến bộ trong việc khắc phục được những điểm còn yếu Đã đặt được mục tiêu học tập đầy đủ, chi tiết, cụ thể và khắc phục được những điểm còn yếu 2. Đánh giá và điều chỉnh việc học Tự nhận thức và điều chỉnh quá trình học tập Chưa tự nhận thức và điều chỉnh được quá trình học tập Tự nhận thức và điều chỉnh quá trình học tập nhưng chưa hợp lí Tự nhận thức và điều chỉnh quá trình học tập hợp lí với đặc thù môn học Suy ngẫm cách học, rút kinh nghiệm và điều Chưa suy ngẫm cách học, chưa rút kinh nghiệm và điều chỉnh cách học trong tình huống mới Có suy ngẫm cách học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh cách học Có suy ngẫm cách học, rút kinh nghiệm và điều chỉnh cách học