ThS. Lý Minh Tiên - TS. Nguyễn Thị Tứ [Chủ biên]
ThS. Bùi Hồng Hà - ThS. Huỳnh Lâm Anh Chương
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ Hồ CHÍ MINH
Giáo trình: Tâm lý học lứa tuổi & Tâm lý học Sư phạm
ThS. Lý Minh Tiên - TS. Nguyễn Thị Tứ [Chủ biên] - ThS. Bùi Hồng Hà - ThS. Huỳnh Lâm Anh Chương
Chỉ đạo tổ chức biên soạn giáo trình: TS. Bạch Văn Hợp,
Hiệu trưởng Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh
Quyết định thành lập Hội đồng thẩm định giáo trình: số 1676/QĐ- ĐHSP do Phó Hiệu Trưởng - PGS. TS. Nguyễn Kim Hồng ký Ngày 12/9/20 ỉ 2
Quyết định phê duyệt sử dụng giáo trình: số 1821/QĐ-ĐHSP do Hiệu Trưởng - TS. Bạch Văn Hợp ký ngày 25/9/
Mã số sách chuẩn quốc tế ISBN: 978-604-918-025-5MỤC LỤC
L I NÓI ĐẦẦU Ờ
Học phần Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm được đưa vào giảng dạy cho sinh viên các trường Sư phạm và học viên các lớp nghiệp vụ sư phạm giáo viên phổ thông trong nhiều năm qua. Đây là học phần nối tiếp học phần Tâm lý học đại cương, nhằm cung cấp những tri thức chung nhất về tâm lý lứa tuổi, chủ yếu là lứa tuổi học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông, những cơ sở tâm lý của việc dạy học và giáo dục đạo đức cho học sinh, các phẩm chất và năng lực của giáo viên. Bằng sự tích hợp hệ thống lý luận của khoa học tâm lý và những kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học trong và ngoài nước, học phần giúp người học có những hiểu biết khá sâu sắc về tâm lý lứa tuổi cũng như những cơ sở tâm lý của dạy học và giáo dục, từ đó có thể rút ra các kết luận sư phạm cần thiết cho công tác tương lai.
Những năm gần đây xuất hiện một số tài liệu dịch và biên soạn nội dung của học phần này, tuy nhiên các tài liệu hiện có chưa đáp ứng được nhu cầu học tập và giảng dạy bộ môn này theo hệ thống tín chỉ ở các cơ sở đào tạo trong ngành Sư phạm. Vì vậy, nhằm đáp ứng yêu cầu về giảng dạy, học tập và nghiên cứu cho sinh viên các trường Sư phạm và cho học viên các lớp nghiệp vụ sư phạm giáo viên phổ thông, bộ môn Tâm lý học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức biên soạn giáo trình này. Giáo trình được biên soạn theo hướng tinh lọc những kiến thức cơ bản và thiết thực phù hợp với đào tạo theo hệ thống tín chỉ. cấu trúc của giáo trình gồm 6 chương với sự đầu tư biên soạn của các cán bộ giảng dạy thuộc bộ môn Tâm lý học như sau:
Chương 1: Nhập môn Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm [TS. Nguyễn Thị Tứ]
Chương 2: Tâmlý học tuổi thiếu niên [TS. Nguyễn Thị Tứ]
Chương 3: Tâmlý học tuổi thanh niên học sinh [ThS. Huỳnh Lâm Anh Chương] Chương 4: Tâmlý học dạy học [ThS. Lý Minh Tiên]
Chương 5: Tâmlý học giáo dục đạo đức [ThS. Lý Minh Tiên]
Chương 6: Tâmlý học nhân cách giáo viên [ThS. Bùi Hồng Hà]
Trong quá trình biên soạn giáo trình, nhóm tác giả có tham khảo nhiều tài liệu, và do bảo đảm tính kế thừa các thành tựu tâm lý học đã có, nhóm đã sử dụng một số nội dung trong các giáo trình Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm đã xuất bản trước đây. Chúng tôi rất trân trọng các thông tin đó và xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến các tác giả, những nhà khoa học đi trước.
Nhóm tác giả đã cố gắng đến mức tối đa để giáo trình có những ưu điểm mới nhưng vẫn không thể tránh khỏi những hạn chế nhất định. Bộ môn Tâm lý học và nhóm tác giả rất mong nhận được sự đóng góp và chia sẻ của các nhà khoa học, các cán bộ giảng dạy, sinh viên, học viên và những độc giả khác để giáo trình được tiếp tục hoàn thiện hơn.
Bộ môn Tâm lý học và nhóm tác giả
Ch ng 1: NH P MÔN TẦM LÝ H C L A TU I VÀ TẦM LÝ H C S ươ Ậ Ọ Ứ Ổ Ọ Ư
PH M Ạ
M C TIÊU Ụ
Sau khi học xong chương này, người học :
Về kiến thức
- Biết, hiểu rõ đối/ tượng, nhiệm vụ, ý nghĩa của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm.
- Biết, hiểu rõ bản chất của các học thuyết tâm lý về sự phát triển tâm lý trẻ em, cùng với sự phân chia các giai đoạn lứa tuổi.
Về kỹ năng
- Vận dụng các học thuyết về sự phát triển tâm lý trẻ em để giải thích một số hiện tượng tâm lý thường gặp ở trẻ em trong các giai đoạn lứa tuổi khác nhau.
Về thái độ
- Quan tâm nhiều hơn đối với các vấn đề trẻ em và cách thức giáo dục trẻ em.
- Thể hiện thái độ tích cực khi xem xét các vấn đề của trẻ em.
1 Đốối t ng, nhi m v , ý nghĩa c a Tâm lý h c l a tu i và Tâm ượ ệ ụ ủ ọ ứ ổ lý h c s ọ ư
ph m ạ
Từ khi Tâm lý học ra đời và phát triển mạnh mẽ với tư cách là một khoa học độc lập năm [1879] thì cũng nảy sinh nhiều vấn đề đòi hỏi việc nghiên cứu tâm lý phải được tiến hành một cách chuyên sâu, khiến cho rất nhiều ngành tâm lý học ứng dụng phát sinh. Ba năm sau sự ra đời của tâm lý học, vào năm 1882, nhà tâm lý học người Đức Preier lần đầu tiên cho xuất bản cuốn sách “Tâm hồn trẻ thơ” đánh dấu sự ra đời của ngành Tâm lý học lứa tuổi, nhưng Tâm lý học lứa tuổi chỉ trở thành một ngành khoa học độc lập vào cuối thế kỉ thứ XIX, đầu thế kỉ XX khi nó có xu hướng làm sáng tỏ những đặc điểm tâm lý lứa tuổi và tiến trình phát triển nhân cách cá nhân qua các giai đoạn lứa tuổi, với sự xuất hiện của bốn học thuyết lớn về sự phát triển tâm lý của trẻ em: Thuyết phân tâm, Thuyết hành vi, Thuyết phát sinh nhận thức và Thuyết hoạt động tâm lý.
Tâm lý học lứa tuổi không thể nghiên cứu con người một cách độc lập, tách rời khỏi những điều kiện tự nhiên và xã hội của đời sống, mà nó phải được nghiên cứu trong những điều kiện cụ thể của việc dạy học và giáo dục vì tách khỏi những điều kiện đó thì con người không thể phát triển bình thường được. Nhưng đồng thời việc dạy học và giáo dục cũng không thể xem xét tách rời khỏi đối tượng được giáo dục,
Tâm lý học dạy học đi sâu vào nghiên cứu cơ chế của việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, các điều kiện tâm lý bên trong ảnh hưởng đến quá trình đó [nhu cầu, động cơ, hứng thú, vốn kinh nghiệm, trình độ phát triển trí tuệ, kỹ năng học tập...]; ngoài ra còn nghiên cứu quá trình học tập với những hình thức khác nhau, theo dõi sự phù hợp của chúng với các đặc điểm cá nhân khác nhau trong từng giai đoạn lứa tuổi. Từ đó góp phần tổ chức, điều khiển quá trình dạy học sao cho hiệu quả nhất.
Tâm lý học giáo dục [theo nghĩa hẹp là giáo dục đạo đức] đi sâu vào nghiên cứu quy luật hình thành và phát triển những phẩm chất nhân cách của học sinh dưới tác động của giáo dục đạo đức, phân tích về mặt tâm lý cấu trúc của hành vi đạo đức và làm rõ cơ sở tâm lý học của công tác giáo dục đạo đức cho học sinh.
Tâm lý học nhân cách giáo viên đi sâu vào nghiên cứu những phẩm chất và năng lực cần thiết đối với người làm công tác dạy học và giáo dục.
Nhiệm vụ của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm
Nhiệm vụ của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm là nghiên cứu những đối tượng trên, từ đó rút ra những quy luật chung của sự phát triển nhân cách theo lứa tuổi, những nhân tố chỉ đạo sự phát triển nhân cách theo lứa tuổi; rút ra những quy luật lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong quá trình dạy học và giáo dục, những biến đổi tâm lý của học sinh dưới ảnh hưởng của dạy học và giáo dục... Từ đó cung cấp những kết quả nghiên cứu về mặt lý luận và ứng dụng cần thiết, nhằm tổ chức hợp lý quá trình sư phạm, góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học và giáo dục.
Ý nghĩa của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm
Việc nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm có ý nghĩa hết sức quan trọng trong dạy học, giáo dục và trong đời sống. Việc hiểu biết những đặc điểm tâm lý con người ở từng độ tuổi khác nhau giúp chúng ta biết cách cư xử, có thái độ thích hợp khi giao tiếp với họ. Nắm bắt được những quy luật phát triển tâm lý sẽ giúp chúng ta theo dõi được sự phát triển, dự tính trước sự phát triển, đồng thời phát hiện kịp thời những dấu hiệu bất bình thường ở trẻ em và người lớn, lý giải được nguyên nhân, từ đó có sự hỗ trợ cần thiết để giúp đỡ cho họ. Nắm bắt được những đặc điểm tâm lý và các quy luật tâm lý của người i dạy và người học trong các quá trình dạy học và giáo dục sẽ giúp chúng ta tổ chức quá trình sư phạm một cách hợp lý, đạt hiệu quả tối ưu.
Những kiến thức về Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm cũng sẽ giúp chúng ta lý giải được những nguyên nhân thành công hay thất bại trong giao tiếp, ứng xử với người lớn và trẻ em, đặc biệt trong các quá trình dạy học và giáo dục trẻ em, từ đó đề ra các biện pháp khắc phục kịp thời, giúp ta xây dựng được những phương pháp giáo dục hiệu quả, thích ứng với trẻ em trong từng giai đoạn lứa tuổi khác nhau.
Mối liên hệ giữa Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm
Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và chúng quan hệ mật thiết với nhiều ngành khoa học khác, đặc biệt là Tâm lý học đại cương, Giáo dục học, Giải phẫu sinh lý, Bệnh nhi học, Phương pháp giảng dạy bộ môn vv ...
Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm có sự gắn bó thống nhất với nhau vì cả hai ngành đều là những chuyên ngành ứng dụng của khoa học tâm lý, đều sử dụng những khái niệm cơ bản của Tâm lý học đại cương khi đi sâu vào nghiên cứu đối tượng của mình, đều có chung một khách thể nghiên cứu là những con người bình thường trong các giai đoạn phát triển, đặc biệt là trẻ em. Hai ngành đều đi sâu nghiên cứu về trẻ em và cùng phục vụ đắc lực cho sự phát triển của chính đứa trẻ đó.
Tuy nhiên. Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm cũng có sự tách rời nhau để đi vào nghiên cứu những vấn đề chuyên sâu. Tâm lý học lứa tuổi chủ yếu nghiên cứu các đặc điểm tâm lý, động lực phát triển tâm lý, các quy luật của sự phát triển tâm lý con người trong từng giai đoạn lứa tuổi, còn Tâm lý học sư phạm đi sâu vào nghiên cứu những con đường, những quy luật hình thành nhận thức, những vấn đề thuộc về dạy học và giáo dục con người, đặc biệt là trẻ em.
Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư- phạm có mối quan hệ tương hỗ với nhau. Những thành tựu của Tâm lý học lứa tuổi sẽ là những cơ sở quan trọng để Tâm lý học sư phạm vận dụng nhằm vạch ra những cơ sở tâm lý cho việc tổ chức và điều khiển quá trình sư phạm đạt hiệu quả tối ưu. Ngược lại, Tâm lý học sư phạm sẽ làm cho những kiến thức của Tâm lý học lứa tuổi sẽ cụ thể hơn khi xem xét nó trong quá trình dạy học và giáo dục con người qua từng giai đoạn lứa tuổi khác nhau.
1 Lý lu n vềề tr em và s phát tri n tâm lý tr em ậ ẻ ự ể ẻ
Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm nghiên cứu tâm lý con người qua các giai đoạn lứa tuổi khác nhau, tuy nhiên những công trình nghiên cứu về tâm lý trẻ em và cách thức giáo dục trẻ em luôn áp đảo so với các giai đoạn lứa tuổi khác, bởi trẻ em là những con người đang trưởng thành và là đối tượng cần được giáo dục hơn cả.
1.2 Quan ni m vềề tr em ệ ẻ1.2.1 Các tư tưởng cổ xưa và phong kiến về trẻ em
Từ xa xưa, cả ở phương Đông và phương Tây, vấn đề bản tính trẻ em và giáo dục trẻ em đã được xã hội đặt ra và tìm cách giải quyết. Tuy đã có nhiều quan niệm khác nhau nhưng đại đa số đều cho rằng, bản tính [tốt hay xấu] của trẻ em từ khi mới sinh ra đã có sẵn, trẻ em và người lớn chỉ khác nhau về lượng chứ không khác nhau về chất. Do quan niệm như vậy nên trong suốt thời kỳ phong kiến, trẻ em được đối xừ như một “người lớn thu nhỏ”, mọi sinh hoạt và phương tiện sinh hoạt đều rập theo khuôn mẫu người lớn [nhưng có kích cỡ nhỏ hơn]. Trẻ em cùng được lao động, sản xuất, ăn uống, vui chơi, hội hè bên cạnh người lớn mà không được quan tâm chăm sóc và giáo dục riêng.
1.2.1. Các quan niệm và nghiên cứu về trẻ em từ thế kỷ XVII
Bước sang thế kỷ XVII, ở phương Tây xuất hiện hai khuynh hướng giải quyết vấn đề về bản tính trẻ em và giáo dục trẻ em:
Khuynh hướng thứ nhất là quan điểm của các nhà triết học duy cảm Anh thế kỷ XVII - XVIII, họ cho rằng trẻ em thụ động trước tác động của môi trường vì thế họ đề cao quá mức vai trò của môi trường xã hội đối với sự phát triển tâm lý của trẻ em.
Khuynh hướng thứ hai quan niệm ngược lại rằng, trẻ em tích cực trước tác động của môi trường. Đại biểu của khuynh hướng này là nhà văn, nhà triết học lớn người Pháp J. Rousseau [1712 -1778]. ông quan niệm rằng trẻ em và người lớn khác nhau không chỉ về lượng mà còn về chất, “trẻ em có những cách nhìn, cách suy nghĩ và cảm nhận riêng của nó. Ông cho rằng trẻ em từ khi mới sinh ra đã có những khuynh hướng tự nhiên và tích cực, chúng tham gia tích cực vào việc hình thành trí tuệ và nhân cách của mình như một nhà thám hiểm bận rộn, biết phân tích và có chủ định. Mọi sự can thiệp của người lớn vào sự phát triển tự nhiên của trẻ đều có hại. Vì vậy ông đề nghị nên có một nền giáo dục xã hội theo nguyên tắc tự nhiên và tự do cho trẻ. Tuy nhiên, ông chưa đi sâu vào nghiên cứu về trẻ em, chưa cho chúng ta hiểu biết nhiều về trẻ em.
1.2.1 Quan niệm duy vật biện chứng về trẻ em
Các nhà khoa học theo Thuyết tiền định thường dẫn ra những người nổi tiếng để minh chứng cho học thuyết của mình, rằng di truyền quyết định tất cả. Chẳng hạn, Đalămbe [Jean le Rond d’Alembert, 1717 - 1783, nhà Toán học, Vật lý học nổi tiếng người Pháp] là con hoang của nữ văn sĩ nổi tiếng, cháu ngoại của Hồng y giáo chủ được hưởng sự thông minh do ông ngoại và bà mẹ di truyền lại. Thế nhưng, lại có những dẫn chứng khác: Pharađây [M. Faraday, 1791 - 1867, nhà vật lý học Anh] là con của người thợ rèn, nhạc sĩ Sôpanh [F. Chopin, 1810-1849] là con người kế toán, vv... Vì thế coi di truyền bẩm sinh quyết định sự phát triển tâm lý là không chính xác vì nó không bao quát được hết các trường hợp.
Ngày nay, Thuyết tiền định đã có những thay đổi mềm mỏng hơn để mọi người dễ chấp nhận, chẳng hạn, nhà di truyền học S. Auerbac cho rằng sự phát triển của con người được quyết định bởi gen, tuy nhiên có lúc gen có sự phân bố xấu đến mức thậm chí khó chờ đợi một kết quả vừa phải, càng hiếm có sự phân bố ưu việt đến mức khó có thể đạt được kết quả cao mà không đòi hỏi sự cố gắng nào. Nhà Tâm lý học Mỹ E. Thơndike cho rằng, tự nhiên ban cho mỗi người một vốn nhất định, giáo dục cần phải làm bộc lộ vốn đó là vốn gì và phải sử dụng nó bằng phương tiện tốt nhất. Cũng theo ông thì vốn đó đặt ra giới hạn cho sự phát triển, cho nên một bộ phận học sinh tỏ ra không đạt được kết quả nào đó “dù giảng dạy tốt” số khác lại tỏ ra lại có thành tích cao “dù giảng dạy tồi”.
Tâm lý học hiện đại đã khẳng định không một tư chất nào mang sẵn những năng lực và những nét nhân cách nhất định. Các yếu tố bẩm sinh, di truyền là tiền đề quan trọng cho sự phát triển tâm lý, nó quy định chiều hướng của sự phát triển tâm lý nhưng không quyết định trình tự cũng như mức phát triển trí tuệ và nhân cách của trẻ em.
Như vậy, một mặt Thuyết tiền định có những đóng góp nhất định cho khoa học tâm lý, giúp chúng ta thấy được những ảnh hưởng của di truyền đối với sự phát triển tâm lý. Mặt khác, Thuyết tiền định còn rất nhiều hạn chế. Những người theo học thuyết này đã hạ thấp vai trò của giáo dục và phủ nhận tính tích cực hoạt động của cá nhân. Họ cho rằng trẻ tốt hay xấu, học giỏi hay kém không phải do giáo dục mà do gen tốt hay xấu. Vì thế, mọi sự can thiệp vào quá trình phát triển tự nhiên của trẻ đều không cần thiết. Đề cao quá mức vai trò của di truyền khiến họ cổ súy cho giáo dục tự phát, giáo dục tự do.
b] Thuyết duy cảm Thuyết duy cảm được khởi xướng bởi các nhà triết học duy cảm người Anh ở thế kỷ XVII - XVIII như Thơngs Hobbes [1586 - 1679] và John Lock [1632 - 1704], ... Họ quan niệm rằng sự phát triển tâm lý con người có nguồn gốc là môi trường sống.
Những người theo Thuyết duy cảm quan niệm rằng môi trường là nhân tố quyết định sự phát triển tâm lý của trẻ em. Chẳng hạn, John Lock đưa ra nguyên lý “tấm bảng sạch” [tabula rasa] cho rằng trẻ em khi mới sinh ra, giống như một tờ giấy trắng, rồi dưới ảnh hưởng của môi trường sống mà người lớn muốn vẽ trên đó cái gì thì sẽ nên cái đó. Ông cho rằng mọi tri thức của con người không phải là bẩm sinh mà là kết quả của nhận thức. Quan điểm của ông về trẻ em và nguyên lý “tấm bảng sạch” là cơ sở triết học của các xu hướng quá đề cao vai trò của môi trường xã hội đối với sự phát triển tâm lý trẻ em. Nghĩa là, theo họ, động lực của sự phát triển tâm lý chính là những tác động của môi trường. Cơ chế của sự phát triển tâm lý chính là sự ‘‘sao chụp” lại môi trường sống. Môi trường xung quanh như thế nào thì hành vi, nhân cách của con người sẽ như thế ấy. Bởi thế, muốn nghiên cứu trẻ em chỉ cần phân tích môi trường xã hội xung quanh là có thể hiểu được nó. Nhưng họ lại hiểu môi trường xã hội một cách bất biến, quyết định số phận con người.
So với Thuyết tiền định, Thuyết duy cảm dường như đối lập với Thuyết tiền định, về hình thức, quan điểm của hai học thuyết này không giống nhau, nhưng thực chất cả hai đều xem trẻ em như là một thực thể thụ động trước tác động của di truyền hay môi trường. Nếu Thuyết tiền định bảo vệ sự tồn tại của giai
cấp và chủng tộc thống trị trong xã hội bằng tính di truyền thi Thuyết duy cảm bảo vệ họ bằng những điều kiện đặc biệt của môi trường. Vì lẽ đó, khi phân tích nguyên nhân trẻ em phạm pháp thì những người theo Thuyết tiền định cho rằng mầm mống phạm tội đã có sẵn trong di truyền, còn những người theo Thuyết duy cảm lại cho rằng trẻ em phạm tội vì nó sống trong môi trường tội lỗi.
Như vậy, Thuyết duy cảm có ưu điểm là nhìn thấy được sự ảnh hưởng của môi trường đối với sự phát triển tâm lý trẻ em, nhưng lại quá đề cao vai trò của giáo dục mà hạ thấp sự ảnh hưởng của di truyền, đồng thời phủ nhận tính tích cực của chủ thể, vì thế không thể giải thích được vì sao trong một môi trường sống như nhau lại có những nhân cách khác nhau.
c] Thuyết hội tụ hai yếu tố Nhằm khắc phục sự phiến diện và sai lầm của hai học thuyết trên, V. Stecnơ [nhà Tâm lý học người Đức] đã xây dựng Thuyết hội tụ hai yếu tố.
Theo thuyết này thì sự tác động qua lại giữa môi trường và di truyền quyết định sự phát triển tâm lý trẻ em. Trong hai yếu tố trên, di truyền giữ vai trò quyết định còn môi trường là điều kiện để biến những yếu tố có sẵn của di truyền trở thành hiện thực. Nghĩa là, theo họ, động lực của sự phát triển tâm lý trẻ emlà sự tác động qua lại giữa di truyền và môi trường. Cơ chế của sự phát triển là sự trưởng thành, chín muồi của những tiềm năng sinh vật bẩm sinh có sẵn, trong đó nhịp độ và giới hạn của sự phát triển là tiền định.
Như vậy, lắp ghép hai quan niệm sai lầm thành một học thuyết mới, về thực chất không có gì hơn thuyết sai lầm đứng riêng lẻ. Những người theo thuyết này có đề cập đến vai trò của môi trường đối với tốc độ chín muồi của năng lực và nét tính cách được truyền lại cho trẻ em. Nhưng theo họ, “môi trường” không phải là toàn bộ những điều kiện và hoàn cảnh trẻ em đang sống mà chỉ là gia đình của trẻ... Môi trường này mang tính riêng biệt và gần như tách rời với đời sống xã hội. “Môi trường xung quanh” này thường xuyên ổn định và ảnh hưởng một cách định mệnh đến sự phát triển tâm lý của trẻ, mà không phụ thuộc vào hoạt động sư phạm của nhà giáo dục và tính tích cực của trẻ.
Quan niệm như trên là không hợp lý, bởi trên thực tế có nhiều trẻ em sinh đôi cùng trứng, cùng sống trong một môi trường gia đình như nhau nhưng tâm lý lại phát triển khác nhau. Chính vì vậy mà học thuyết này cũng không được thừa nhận rộng rãi, cho dù ưu điểm của học thuyết là có đề cập đến sự ảnh hưởng của di truyền và môi trường sống nhưng còn mang tính máy móc và chưa cụ thể, do đó cũng chưa thấy hết được vai trò của giáo dục và dạy học đối với sự phát triển tâm lý trẻ em. Hơn nữa, học thuyết phủ nhận tính tích cực của trẻ em, vì vậy không thể giải thích được nhiều trường hợp trong thực tiễn.
1.2.2 Quan niệm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lý trẻ em Đây là quan điểm của các nhà Tâm lý học thuộc trường phái Tâm lý học hoạt động với các đại diện tiêu biểu: L. X. Vưgốtxki, A. N. Leônchiev, D. B. Encônhin,...
Khi xem xét các vấn đề về sự phát triển tâm lý trẻ em các nhà Tâm lý học hoạt động chủ yếu dựa trên nguyên lý phát triển của triết học Mác - Lê nin.
Nguyên lý phát triển trong triết học Mác - Lê nin thừa nhận sự phát triển là quá trình biến đổi của sự vật hiện tượng từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức tạp. Đó là quá trình tích lũy dần về lượng dẫn đến sự nhảy vọt về chất, là quá trình nảy sinh cái mới trên cơ sở cái cũ do sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật, hiện tượng.
Khi nói đến khái niệm phát triển người ta hay đề cập đến những khái niệm có liên quan như lượng và chất, tăng trưởng, chín muồi và phát triển, cần phân biệt rõ những khái niệm này.
Ví dụ: các em học sinh THPT có những nét tâm lý đặc trưng riêng khác với các giai đoạn lứa tuổi khác như là sự hình thành thế giới quan khoa học và xu hướng nghề nghiệp. Dù muốn hay không muốn thì trước cánh cổng vào đời, các em cũng phải suy nghĩ để lựa chọn cho mình một hướng đi, điều đó khiến các em đặc biệt quan tâm đến các loại hình nghề nghiệp và lựa chọn cho mình một nghề nghiệp, một hướng đi trong tương lai.
Sự phát triển tâm lý diễn ra không phẳng lặng mà có khủng hoảng và đột biến. Sự phát triển tâm lý có những giai đoạn phát triển cân bằng ổn định tạm thời xen kẽ với những thời kỳ “khủng hoảng” và đột biến với những đổi thay sâu sắc.
Ví dụ: khủng hoảng tuổi lên 3, khủng hoảng tuổi dậy thì. Sự phát triển tâm lý có tính liên tục, kéo dài suốt cả cuộc đời và tuân theo một quy luật tuần tự với những giai đoạn nối tiếp nhau theo một trật tự cố định. Cụ thể là các giai đoạn: Bắt đầu từ bào thai - sơ sinh - hài nhi - nhi đồng - thiếu niên - thanh niên - người trưởng thành - già lão. Sự phát triển tuân theo trình tự của các giai đoạn đó, không có sự đốt cháy giai đoạn, hoặc nhảy cóc qua các giai đoạn. Nếu con người chết đi ở giai đoạn nào thì đời người dừng lại ở giai đoạn đó.
Sự phát triển tâm lý trẻ em là một quá trình trẻ em tích cực hoạt động để-lĩnh hội nền văn hóa xã hội loài người. L. Vưgốtxki đã đi sâu nghiên cứu về vai trò của việc sử dụng các công cụ lao động ở người và nêu ra tư tưởng: việc sử dụng các công cụ lao động dẫn đến sự biến đổi hành vi con người, khiến con người khác với động vật. Sự khác biệt này thể hiện rõ nhất ở tính gián tiếp của hoạt động. Trong hoạt động, con người biết sử dụng công cụ lao động và các kí hiệu [từ ngữ, chữ số...]. Công cụ hướng ra bên ngoài, tác động vào đối tượng nhằm biến đổi nó phục vụ cho những nhu cầu của con người, còn kí hiệu hướng vào bên trong, tác động đến hành vi con người, có vai trò điều khiển, điều chỉnh hành vi và hoạt động của con người. Sự phát triển diễn ra trong chính quá trình con người nắm vững các loại công cụ và các loại kí hiệu đó. Trải qua các giai đoạn phát triển, con người sử dụng các loại ký hiệu để ghi lại những kinh nghiệm về các loại công cụ và cách thức sử dụng chúng. Đó là kho tàng kinh nghiệm mang tính xã hội lịch sử của loài người. Để phát triển, đứa trẻ phải tích cực lĩnh hội được những kinh nghiệm đó thông qua hoạt động và giao tiếp. Nhưng đứa trẻ không tự lớn lên giữa môi trường mà thông qua vai trò trung gian của người lớn. Người lớn truyền thụ những kinh nghiệm đó bằng con đường đặc trưng là giáo dục [theo nghĩa rộng]. Chính vì vậy, L. X. Vưgôtxki coi giáo dục chiếm vị tri trung tâm hàng đầu trong toàn bộ hệ thống tổ chức cuộc sống của trẻ em [26, tr. 21 ]
Quan điểm trên của L. Vưgốtxki đã được hàng loạt các nhà Tâm lý học Liên Xô nổi tiếng như: X. Rubinstêin, B. Angnhev, A. Luria, A. Leônchiev, P. Galpêrin, I. Zankôv, D. Elcônhin, B. Đavưđốp thừa nhận, triển khai nghiên cứu trên thực tiễn và chứng minh tính đúng đắn của nó. Không những thế, quan điểm hoạt động tích cực của chủ thể để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử là động lực của sự phát triển tâm lý trẻ Cĩậ còn được nhiều nhà tâm lý học châu Âu, Mỹ thừa nhận [A. Walon, J. Piaget, p. Jangt, B. Skingr, J. Watson...] [26, tr. 22].
Quan điểm của L. Vưgốtxki đã làm sáng tỏ nguồn gốc của sự phát triển tâm lý là môi trường văn hóa xã hội, cụ thể là những kinh nghiệm lịch sử xã hội. Cơ chế của sự phát triển tâm lý là quá trình con người tiếp thu và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội lịch sử đó.
Theo L. Vưgốtxki, động lực của sự phát triển tâm lý chính là hoạt động tích cực của cá nhân để giải quyết các mâu thuẫn. Nói một cách cụ thể hơn, chính những mâu thuẫn xuất hiện bên trong bản thân đứa trẻ trong quá trình sống và hoạt động có tác dụng thúc đẩy đứa trẻ tích cực hoạt động để giải quyết những
mâu thuẫn đó và kết quả là dẫn đến sự phát triển tâm lý. “Nội dung thực sự của sự phát triển tâm lý chính là sự đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân đứa trẻ, đó chính là cuộc đấu tranh giữa các mâu thuẫn bên trong, mâu thuẫn giữa những cái cũ [nội dung và hình thức của các hoạt động tâm lý] đã lỗi thời và những cái mới được sản sinh trong quá trình sống và hoạt động của trẻ [L. Vưgốtxki, A. Leônchiev, X. Rubinstêin]” [47, tr].
Ví dụ: theo Liubinxkaia có 4 nhóm mâu thuẫn ở trẻ mẫu giáo: Thứ nhất , mâu thuẫn giữa nhu cầu mới với khả năng cũ chưa thể đáp ứng nhu cầu đó. Đơn cử như: trẻ mẫu giáo bắt đầu đi học, chúng muốn giao thiệp rộng rãi hơn, chúng muốn mọi người hiểu được chúng, nhưng ngôn ngữ còn nghèo nàn, vốn từ quá ít ỏi dẫn đến trẻ phải tích cực hoạt động để có thể lĩnh hội ngôn ngữ được nhiều hơn, kết quả là cuối tuổi mẫu giáo hầu hết các trẻ đều biết sử dụng tiếng mẹ đẻ một cách thành thạo trong sinh hoạt hàng ngày.
Thứ hai , mâu thuẫn giữa khả năng mới với hình thức cũ của hoạt động đang cản trở sự phát triển khả năng đó. Chẳng hạn, trẻ ba tuổi có thể tự mặc quần áo, tự ăn cơm, nhưng người lớn không cho dẫn đến khủng hoảng tuổi lên ba, đòi “con tự” làm.
Thứ ba , mâu thuẫn giữa hình thức cũ và hình thức mới của những mâu thuẫn: muốn vẽ nhưng chưa biết vẽ, biết vẽ nhưng vẽ không đẹp, vẽ không đẹp nên muốn vẽ đẹp hơn, vẽ đẹp rồi lại muốn vẽ gì đó mới hơn, lạ hơn,... Những mâu thuẫn nảy sinh không ngừng đó thôi thúc trẻ tích cực lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, từ đó dẫn đến sự sáng tạo của trẻ trong hoạt động.
Thứ tư , mâu thuẫn giữa khả năng cũ với hình thức mới của hoàn cảnh [khả năng hiện có chưa đáp ứng được với những đòi hỏi mới của hoàn cảnh]: khi trẻ bắt đầu đi mẫu giáo, giáo viên đòi hỏi trẻ phải tuân theo những yêu cầu của trường mầm non, nhưng trẻ chưa quen, chưa có khả năng thực hiện điều đó nên trẻ phải tích cực hoạt động để đáp ứng yêu cầu của giáo viên.
Tóm lại , có rất nhiều loại mâu thuẫn, chúng khác nhau trong từng thời điểm và từng giai đoạn lứa tuổi, nhưng mâu thuẫn chủ yếu nhất vẫn là mâu thuẫn giữa một bên là cái “tôi muốn" [nhu cầu] và một bên là cái “tôi có thể” [khả năng]. Một mặt, trẻ có nhu cầu được hòa nhập vào đời sống của người lớn, được giống như người lớn, muốn có một vị trí xã hội nhất định trong đời sống, mong muốn thể hiện sự độc lập nhưng mặt khác, trẻ lại thiếu đi những khả năng hiện thực để đáp ứng nhu cầu đó. Trong nhận thức của trẻ nó xuất hiện như một sự không tương thích giữa nhu cầu và khả năng hiện có. Để giải quyết mâu thuẫn, trẻ phải tích cực hoạt động để lĩnh hội những kiến thức mới, hình thành kỹ năng, kỹ xảo mới..., nhằm mở rộng quyền tự lập và nâng cao khả năng, dẫn tới sự khai phá những điều mới mẻ trong xã hội người lớn, cái xã hội mà hiện giờ chúng chưa đủ trình độ để hiểu nhưng là cái xã hội mà chúng muốn được bước vào.
Sự phát triển tâm lý chịu tác động của nhiều yếu tố: bẩm sinh, di truyền, môi trường sống và hoạt động, dạy học - giáo dục và hoạt động cá nhân. Trong đó yếu tố bẩm sinh, di truyền đóng vai trò là tiền đề của sự phát triển tâm lý, môi trường xã hội và hoạt động là điều kiện, dạy học - giáo dục đóng vai trò chủ đạo, còn hoạt động tích cực của cá nhân đóng vai trò quyết định sự phát triển tâm lý.
1.2 Nh ng quy lu t chung vềề s phát tri n tâm lý tr em ữ ậ ự ể ẻ1.2.3 Tính không đồng đều của sự phát triển tâm lý
Đây là quy luật chung của sự phát triển tâm lý. Quy luật này được thể hiện ở chỗ những biểu hiện tâm lý, những chức năng tâm lý ở trẻ em không thể phát triển ở mức độ như nhau dù trong điều kiện giống nhau. Tính không đồng đều của sự phát triển tâm lý được xem xét kỹ hơn ở hai khía cạnh sau:
Tính mềm dẻo của sự phát triển tâm lý trẻ em được thể hiện ở chỗ trẻ em có thể thay đổi, có khả năng lĩnh hội kiến thức, kĩ năng... để phát triển bản thân, nhờ vậy tâm lý con người không ngừng phát triển và khác hẳn về chất so với động vật. Chính tính mềm dẻo của hệ thần kinh tạo điều kiện cho người lớn có những tác động giáo dục phù hợp làm thay đổi tâm lý trẻ em.
Tính mềm dẻo tạo ra khả năng bù trừ, nghĩa là các chức năng tâm lý và sinh lý có khả năng bù đắp cho nhau. Trong tiến trình phát triển cá nhân, khả năng bù trừ được thể hiện khi một chức năng tâm lý hoặc sinh lý nào đó yếu hoặc thiếu thì các chức năng tâm lý và sinh lý khác sẽ được tăng cường hoặc phát triển mạnh hơn để bù đắp cho sự thiếu hụt đó. Điều này thể hiện rất rõ đối với sự phát triển tâm lý của trẻ em bình thường và càng thể hiện rõ hơn nữa với trẻ em khuyết tật. Ví dụ: trẻ khiếm thị thì sẽ được bù đắp bởi sự phát triển mạnh mẽ của thính giác.
Trên đây là một số quy luật cơ bản trong sự phát triển tâm lý trẻ em. Những quy luật đó biểu hiện với mức độ cao hay thấp, mờ nhạt hay rõ rệt còn phụ thuộc rất nhiều vào nhũng điều kiện khác của sự phát triển tâm lý như điều kiện sinh lý, điều kiện xã hội.
1.2 D y h c, giáo d c và s phát tri n tâm lý ạ ọ ụ ự ểL. Vưgốtxki nhấn mạnh về mối quan hệ tương hỗ giữa dạy học và phát triển, ông khẳng định vị trí trung tâm của dạy học và giáo dục đối với sự phát triển tâm lý, nhưng cũng thừa nhận không phải tất cả mọi cái đã học [hoặc được dạy] đều giúp ích cho sự phát triển.
L. Vưgôtxki cho rằng dạy học phải đi trước sự phát triển và lôi cuốn sự phát triển, hướng sự phát triển của trẻ vào vùng phát triển tương lai [vùng phát triển gần nhất]. Ông cho rằng có hai mức độ của sự phát triển.
Mức 1: Vùng phát triển hiện tại. Ở mức độ này, học sinh hiện đang có một số tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,... và có thể tự giải quyết được vấn đề mà không cần sự hỗ trợ của người lớn.
Mức 2: Vùng phát triển gần nhất. Ở mức độ này, học sinh cần có sự giúp đỡ của người lớn thì mới giải quyết được vấn đề.Ở “vùng phát triển gần nhất” học sinh dưới sự tổ chức, điêu khiển của người thầy có thể tiếp thu được những tri thức mới gần gũi với tri thức cũ để đạt tới một trình độ phát triển cao hơn. Khi học sinh đạt được trình độ ở “vùng phát triển gần nhất” thì cũng có nghĩa là vùng phát triển gần nhất đó đã biến thành “vùng phát triển hiện tại” của vùng phát triển tương lai kế tiếp.
Tâm lý học hiện đại này hôm ngy đã khẳng định tính ưu việt của việc dạy học đi trước sự phát triển, hướng sự phát triển vào tương lai. Với cách thức dạy học này càng thấy rõ hơn vai trò chủ đạo của dạy học, và giáo dục đối với sự phát triển tâm lý. Vai trò chủ đạo của dạy học và giáo dục còn được minh chứng bởi những lí do sau:
Trẻ em chỉ có thể lĩnh hội được kinh nghiệm xã hội thông qua hoạt [tộng và giao tiếp với người lớn tức qua cơ chế dạy học và giáo dục. Người lớn đóng vai trò trung gian giữa trẻ em và thế giới đồ vật. Ngay từ khi mới ra đời, trẻ đã được người lớn chăm sóc về mặt thể chất, được dạy dỗ về mặt tinh thần để phát triển trí tuệ, năng lực,... thông qua nhiều hình thức khác nhau: dạy ăn, dạy nói, dạy theo phương thức nhà trường,...
Dạy học và giáo dục tác động có mục đích, có kế hoạch, có nội dung đối với sự phát triển tâm lý của trẻ. Dạy học và giáo dục sẽ định hướng cho trẻ phát triển theo một hướng nhất định đáp ứng yêu cầu của xã hội. Nhờ cơ chế dạy học và giáo dục đứa trẻ sẽ tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, ... một cách nhanh nhất, ngắn nhất và có chọn lọc nhất.
Dạy học và giáo dục tổ chức các dạng hoạt động cho trẻ góp phần thúc đẩy nhanh hơn quá trình hình thành và phát triển tâm lý của trẻ.
Khi khẳng định vai trò chủ đạo của dạy học và giáo dục đối với sự phát triển tâm lý của trẻ chúng ta cần lưu ý, trẻ em là một thực thể tích cực trước tác động của môi trường, vì vậy sức ảnh hưởng của dạy học và giáo dục tuy mạnh mẽ, rộng lớn, nhưng không quyết định hoàn toàn được sự phát triển của trẻ. Muốn tâm lý trẻ phát triển đúng đắn rất cần có sự tự giáo dục của bản thân trẻ trong suốt các giai đoạn phát triển.
1 S phân chia các giai đo n phát tri n tâm lý l a tu i ự ạ ể ứ ổ
1.3 Quan ni m vềề giai đo n phát tri n tâm lý l a tu i ệ ạ ể ứ ổ1.3.1 Lứa tuổi là gì?
Tâm lý học Mác xít, đại diện là L. Vưgốtxki quan niệm lứa tuổi là một thời kỳ phát triển tâm lý nhất định của đời người “đóng kín một cách tương đối”, và ở đó những quy luật phát triển chung bao giờ cũng được thể hiện một cách độc đáo về chất. Khi chuyển từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác bao giờ cũng xuất hiện những cấu tạo tâm lý mới chưa từng có trong các thời kỳ trước. Những cấu tạo tâm lý mới này cải tổ lại và làm biến đổi chính tiến trình phát triển.
Sự phân chia ranh giới về độ tuổi của một giai đoạn phát triển được “đóng kín một cách tương đối”, như vậy nó có thể xê dịch, có thể sớm hơn hoặc muộn hơn tùy thuộc vào nhiều yếu tố. Chẳng hạn, tuổi dậy thì của trẻ thời trước thường bắt đầu vào khoảng 13, 14 tuổi, nhưng thời ngy thì sớm hơn nhiều.
Ý nghĩa của một giai đoạn lứa tuổi sẽ được quyết định bởi vị trí của thời kỳ đó trong cả quá trình phát triển chung. Chẳng hạn, vị trí tuổi thiếu niên là thời kỳ quá độ từ trẻ em sang người lớn, vậy ý nghĩa của nó trong tiến trình phát triển chung cũng sẽ quan trọng hơn những giai đoạn lứa tuổi khác.
Các yếu tố đặc trưng cho lứa tuổi
Mỗi một giai đoạn lứa tuổi được đặc trưng bởi nhiều yếu tố, đó là những đặc điểm về sinh lý [sự phát triển thể chất, sinh lý], đặc điểm xã hội [điều kiện sống và các dạng hoạt động, các mối quan hệ cùng những yêu cầu đặt ra cho trẻ trong giai đoạn đó] cùng những nét tâm lý đặc trưng về nhận thức, tình cảm, nhân cách,...
Mỗi giai đoạn lứa tuổi thể hiện một mức độ phát triển tâm lý độc đáo về chất, được đặc trưng bởi một loạt những thay đổi trong toàn bộ hệ thống cấu trúc nhân cách của con người trong giai đoạn phát triển đó.
Ví dụ: thanh niên sinh viên có những nét tâm lý đặc trưng sau: sự hoàn thiện cái tôi [sự tự ý thức], sự hoàn thiện thế giới quan khoa học, khả năng thiết lập các kế hoạch cuộc đời - chuẩn bị nghề nghiệp cho tương lai, khả năng thiết lập cuộc sống độc lập hoàn toàn, khả năng dần dần xâm nhập sâu vào các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống. Những nét tâm lý này khác về chất so với tâm lý của học sinh phổ thông trung học.
1.3.1. Đặc điểm của việc chuyển tiếp các giai đoạn lứa tuổi Việc chuyển tiếp từ giai đoạn lứa tuổi này sang giai đoạn lứa tuổi khác bao giờ cũng gắn liền với các yếu tố sau:
Sự thay đổi tình huống xã hội của sự phát triển [L. Vưgốtxki, A. Leonchiev,...].
Là hoạt động chủ yếu nhất, cơ bản nhất, có ý nghĩa nhất. Hoạt động chủ đạo có thể không phải là hoạt động chiếm nhiều thời gian nhất nhưng là hoạt động chi phối mạnh mẽ toàn bộ cuộc sống của con người và gây ra những biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lý và nhân cách của con người ở giai đoạn phát triển của nó.
Làm xuất hiện những cấu tạo tâm lý mới đặc trưng cho lứa tuổi đó. Dưới sự tác động của hoạt động chủ đạo các quá trình tâm lý, các đặc điểm tâm lý chủ yếu nhất sẽ được hình thành hay được cải tổ lại, dẫn đến sự xuất hiện những cấu tạo tâm lý mới đặc trưng cho lứa tuổi.
Là hoạt động có khả năng chi phối các hoạt động khác diễn ra đồng thời với nó và tạo tiền đề cho sự hình thành một dạng hoạt động chủ đạo mới của lứa tuổi kế tiếp, phát sinh ngay từ trong lòng của hoạt động này.
Ví dụ: việc học được xuất hiện lần đầu tiên trong trò chơi của trẻ mẫu giáo [khi chơi trẻ đã phải học], sang tuổi nhi đồng hoạt động học tập sẽ trở thành hoạt động chủ đạo.
Khủng hoảng lứa tuổi
Sự xuất hiện những nét cấu tạo tâm lý mới khiến cho toàn bộ cấu trúc nhân cách được cải tổ lại, dẫn đến sự phát triển tâm lý có tính nhảy vọt, đột biến về chất. Điều đó có thể dẫn đến những sự “khủng hoảng” lứa tuổi.
Trong Tâm lý học lứa tuổi vẫn chưa có sự thống nhất ý kiến về vấn đề khủng hoảng lứa tuổi, vị trí và vai trò của nó trong sự phát triển tâm lý của đứa trẻ. Có nhóm nghiên cứu cho rằng, khủng hoảng lứa tuổi là hiện tượng không bình thường, có dấu hiệu bệnh lý. Số khác lại cho rằng, khủng hoảng trong sự phát triển của trẻ em là quy luật. Trẻ em, không thực sự trải nghiệm khủng hoảng, không thể phát triển toàn diện tiếp theo.
Khủng hoảng lứa tuổi là thuật ngữ dùng để chỉ các giai đoạn lứa tuổi phát triển đầy biển động xen giữa các giai đoạn ổn định. Đó là giai đoạn lứa tuổi có sự phát triển rất nhanh, mạnh và trong thời gian ngắn lượng đã biến thành chất.
Theo L. Vưgôtxki, sự phát triển tâm lý trong giai đoạn chuyển tiếp từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác có thể diễn ra từ từ, chậm chạp hoặc rất nhanh chóng, đầy biển động, ông chia các giai đoạn phát triển thành hai loại: giai đoạn bình ổn và giai đoạn khủng hoảng.
Giai đoạn bình ổn : là giai đoạn tương đối dài, sự phát triển tâm lý diễn ra từ từ, không có thành tựu nổi bật, không gây được sự chú ý đối với người xung quanh.
Giai đoạn khủng hoảng [biến động]: là giai đoạn diễn ra những biến đổi bản chất trong quá trình phát triển tâm lý. Đây là giai đoạn chuyển tiếp từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác. Giai đoạn này thường diễn ra ngắn, vài tháng, nhưng nếu dưới tác động không tốt của ngoại cảnh có thể kéo dài từ một đến hai năm hoặc lâu hơn nữa và kết quả là trong sự phát triển của trẻ có được những thành tựu nổi bật và có ý nghĩa.
Khủng hoảng bắt đầu và kết thúc không rõ ràng, nó thường gắn liền với sự thay đổi hành vi ở trẻ. Đặc biệt đó là sự xuất hiện thái độ ương bướng, khó bảo “khó giáo dục”... Các trẻ em trải qua giai đoạn khủng hoảng khác nhau. Có trẻ rất khó khăn, có trẻ rất nhẹ nhàng. Những thay đổi quan trọng nhất diễn ra trong giai đoạn khủng hoảng là những thay đổi bên trong. Đứa trẻ xuất hiện những biểu hiện tiêu cực như mất hứng thú, khó chịu, từ chối những giá trị và các mối quan hệ trước đây... Nhưng cùng với sự triệt tiêu cái cũ sẽ sản sinh ra những cái mới. Những cấu tạo tâm lý mới xuất hiện trong thời kỳ khủng hoảng
thường không bền vững, nó sẽ được thay đổi trong giai đoạn bình ổn, và tạo ra những cấu tạo tâm lý mới bền vững hơn.
Trong giai đoạn khủng hoảng, trẻ em hay gặp hai mâu thuẫn chủ yếu: mâu thuẫn giữa những nhu cầu đang lớn dần lên với những hạn chế trong khả năng, mâu thuẫn giữa những nhu cầu mới của trẻ với những môi quan hệ đã hình thành trước đây với người lớn. Những mâu thuẫn này thường được xem như là động lực của sự phát triển.
Những khủng hoảng tiêu biểu ở trẻ em: khủng hoảng chào đời, 1 tuổi, 3 tuổi, 7 tuổi, 13 tuổi [dậy thì], 17 tuổi [đầu thanh niên] [L. Vưgốtxki].
Khủng hoảng 3 tuổi và khủng hoảng ở tuổi dậy thì gọi là khủng hoảng quan hệ. Khủng hoảng 1 tuổi và khủng hoảng 7 tuổi gọi là khủng hoảng thế giới quan [D. Encônhin].
1.3 S phân chia các giai đo n l a tu i ự ạ ứ ổKhi phân chia các giai đoạn lứa tuổi các nhà Tâm lý học dựa trên các tiêu chí khác nhau, chẳng hạn như Jean Piaget căn cứ vào sự hình thành và phát triển của các cấu trúc nhận thức và trí tuệ của cá nhân để phân chia thành 4 giai đoạn lứa tuổi ở trẻ em, E. Erikson lại căn cứ vào đặc điểm tâm lý - xã hội của cá nhân để chia làm 8 giai đoạn trong một đời người, S. Freud dựa vào bản năng tình dục để phân chia thành 5 giai đoạn.
Các nhà Tâm lý học hoạt động cũng có rất nhiều cách phân chia các giai đoạn lứa tuổi khác nhau, nhưng tựu trung lại thì thường căn cứ vào các tiêu chí chủ yếu như tình huống xã hội của sự phát triển, cấu tạo tâm lý mới của lứa tuổi, hoạt động chủ đạo và cả khủng hoảng lứa tuổi để xác định các giai đoạn lứa tuổi.
Như vậy, có nhiều cách phân chia các giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Mọi sự phân chia lứa tuổi cũng chỉ mang tính chất tương đối mà thôi.
Ở nước ta các nhà Tâm lý học thường phân chia các giai đoạn lứa tuổi dựa theo tiêu chí của các nhà Tâm lý học hoạt động. Dưới đây là các giai đoạn lứa tuổi được thừa nhận rộng rãi ở Việt Ngm.
Các giai đoạn phát triển tâm lý theo lứa tuổi:
1 đoạn thai nhi
2 đoạn sơ sinh - hài nhi [0 - 1 tuổi]
3 đoạn vườn trẻ [1 - 3 tuổi]
Giai đoạn mẫu giáo [3-6 tuổi]
Giai đoạn nhi đồng [6-11 tuổi]
Giai đoạn thiếu niên [11-15 tuổi]
7 đoạn thanh niên [15 - 25, 28 tuổi]. Gồm 3 giai đoạn cụ thể:
Giai đoạn đầu thanh niên [15-18 tuổi]
Giai đoạn giữa thanh niên [18 - 22, 23 tuổi]
Giai đoạn cuối thanh niên [22, 23 - 25, 28 tuổi]
- Giai đoạn trưởng thành [25, 28 tuổi - 60 tuổi]
Về kiến thức
- Biết, hiểu những điều kiện phát triển tâm lý của thiếu niên, đặc biệt cần nắm vững những đặc điểm trong hoạt động giao tiếp của thiếu niên.
- Nắm vững những nét tâm lý cấu tạo tâm lý mới đặc trưng về nhận thức, tình cảm, nhân cách của thiếu niên.
Về kỹ năng
- Vận dụng kiến thức đã học để phân tích các hiện tượng tâm lý, các tình huống tâm lý thường gặp ở thiếu niên, biết đề ra được các biện pháp phù hợp để giải quyết các tình huống ấy.
- Vận dụng kiến thức trong giao tiếp, ứng xử với thiếu niên.
Về thái độ
- Tích cực quan tâm tìm hiểu, nghiên cứu các vấn đề của thiếu niên.
- Thể hiện thái độ đúng đắn trong giao tiếp ứng xử với thiếu niên.
2 Nh ng điềều ki n phát tri n tâm lý c a thiềốu niền ữ ệ ể ủ
2.1 Khái ni m tu i thiềốu niền ệ ổTuổi thiếu niên là một giai đoạn phát triển tâm lý đầy biến động của một đời người. Ngay từ cuối thế kỷ XIX khi ngành Tâm lý học phát triển mới sơ khai, nhiều nhà Tâm lý học đã nhấn mạnh đến vị trí và ý nghĩa đặc biệt của nó. Tuy nhiên tên gọi và giới hạn độ tuổi vẫn chưa được xác lập một cách rõ ràng, chuẩn xác.
Trong đời sống xã hội, ta có thể gặp rất nhiều cụm từ khác nhau để gọi tên lứa tuổi này. Có những tên gọi phản ánh những biểu hiện tiêu cực của lứa tuổi này như: tuổi khủng hoảng, tuổi khó bảo, tuổi bất trị, tuổi lì lợm,... nhưng cũng có rất nhiều tên gọi thể hiện sự thơ ngây, hồn nhiên, trong sáng và đẹp đẽ của lứa tuổi này như: tuổi dậy thì, tuổi mới lớn, tuổi mực tím, tuổi ô mai, tuổi hồng, tuổi ngọc, tuổi hoa niên,...
Tâm lý học phát triển phương Tây thường quan niệm đây là giai đoạn đầu của tuổi vị thành niên. Tâm lý học phát triển Liên Xô thường quan niệm đây là tuổi thiếu niên hoặc tuổi học sinh trung học cơ sở. Ở Việt Ngm, tên gọi và giới hạn độ tuổi cũng mang tính chuẩn tương đối mà thôi.
Về thể chất, dấu hiệu cơ bản để nhận biết một trẻ em đã bước sang tuổi thiếu niên là hiện tượng dậy thì. Về độ tuổi, đa số thiếu niên ở trong độ tuổi 11,12 tuổi đến 14,15 tuổi, ở Việt Ngm, lứa tuổi này gần trùng với thời điểm trẻ học ở bậc trung học cơ sở, vì vậy tuổi thiếu niên còn được gọi là tuổi học sinh trung học: cơ sở. Có nhiều trẻ bắt đầu dậy thì vào đầu cấp học, bên cạnh đó cũng có nhiều trẻ dậy thì sớm hơn hoặc muộn hơn.
Về thời điểm kết thúc tuổi thiếu niên, các chỉ số thường gắn liền với sự trường thành về mặt cơ thể và sinh dục, còn về phương diện xã hội thì không rõ ràng, ở các nước phát triển, trẻ em dậy thì và có tính tự lập sớm nên thời điểm chấm dứt tuổi thiếu niên thường sớm hơn so với trẻ em ở nước ta.
2.1 Điềều ki n vềề sinh lý ệSự phát triển về mặt sinh lý ở thiếu niên có đặc điểm là tốc độ phát triển cơ thể rất nhanh, mạnh, nhưng không đồng đều về mọi mặt, đồng thời xuất hiện hiện tượng dậy thì đánh dấu sự trưởng thành về hệ sinh dục. Ở lứa tuổi thiếu niên diễn ra sự cải tổ rất mạnh mẽ và sâu sắc về cơ thể, về sinh lý, đây là giai đoạn bứt phá lần thứ hai trong cuộc đời, sau giai đoạn sơ sinh.
2.1.2 Sự phát triển về chiều cao và cân nặng
Chiều cao của thiếu niên tăng lên một cách đột ngột, xuất hiện hiện tượng “trổ giò”. Tầm vóc của các em lớn lên trông thấy, bộ đồ mẹ mới mua cho hôm Tết rất vừa vặn, mùa hạ đã trở nên ngắn cũn cỡn. Chiếc xe đạp mới mua, cha phải hạ thấp yên cho chân chạm đất, thế mà chẳng mấy chốc khi đạp xe thì đầu gối đã chạm phải ghi đông ...
Tốc độ phát triển về thể chất biểu hiện rất rõ trong lứa tuổi thiếu niên. Vào thời điểm bùng phát dậy thì, trung bình một năm, các em gái cao thêm 5 - 6cm, các em trai cao thêm 6 - 7cm. Cân nặng hàng năm tăng từ 2,4 - 6kg. Những năm gần đây, cân nặng và chiều cao của thiếu niên phát triển với nhịp độ nhanh hơn, mạnh hơn, các em trở nên cao hơn, to hơn so với trẻ em 20 - 30 năm trước, thậm chí còn có hiện tượng béo phì. Một nghiên cứu từ năm 2004 - 2009 trên 759 học sinh cấp 2 ở các quận nội thành TPHCM cho thấy, trẻ thừa cân béo phì đang gia tăng nhanh chóng. Tỷ lệ thừa cân tăng gấp 1,5 và tỷ lệ béo phì tăng gấp 3. Tỷ lệ trẻ thừa cân năm 2004 là 12,5%, đến năm 2009 tăng lên 18%. Trong khi đó, tỷ lệ trẻ béo phì tăng từ 1,7% lên 6,2%. Nghiên cứu này cũng cho thấy, tỷ lệ số trẻ ngm béo phì luôn cao hơn nhiều so với trẻ nữ và tăng đều trong từng năm.
2.1.2 Sự phát triển của hệ cơ xương
Hệ xương đang diễn ra quá trình cốt hóa về hình thái. Ở các bé gái đang diễn ra quá trình hình thành các mảnh của xương chậu đáp ứng chức năng làm mẹ sau này, vì vậy nên tránh cho các em đi giày quá cao để không ảnh hưởng đến chức năng sinh sản. Thiếu niên dưới 14 tuổi, hệ xương sống vẫn còn nhiều các đốt sụn đang cốt hóa, nên cột sống rất dễ bị cong, vẹo khi ngồi, vận động và mang vác vật nặng không đúng tư thế. Sự hỏng tư thế diễn ra nhiều nhất ở tuổi 12-15, vì vậy cần chú ý nhắc nhở các em.
Sự gia tăng khối lượng các bắp thịt và lực của cơ bắp diễn ra mạnh nhất vào cuối thời điểm dậy thì khiến sức mạnh cơ bắp được tăng cường. Cơ thể các em khỏe lên rõ rệt [các em trai rất hiếu động, thích chạy nhảy, thi thố tài năng, đọ tay, chơi bóng đá để thể hiện sức mạnh cơ bắp...]. Tuy nhiên, thiếu niên thường chóng mệt và không có sức chịu đựng dẻo dai như người lớn. Nên chú ý điều đó khi tổ chức các dạng hoạt động cho các em.
Sự phát triển cơ thể của thiếu niên diễn ra không cân đối. Hệ xương, nhất là xương ống tay, ống chân phát triển mạnh, chiều cao tăng nhanh, nhưng xương lồng ngực và hệ cơ phát triển chậm hơn khiến thân hình thiếu niên đa số nhìn cao, gầy ốm, mất cân đối. Xương bản tay và các đốt ngón tay phát triển không đều làm cho sự phối hợp vận động không nhịp nhàng, khiến các em cảm thấy tay chân lóng ngóng, vụng về, đụng đâu bể đó. Điều đó khiến các em thấy không thoải mái, mất tự tin. Các em ý thức được sự lóng ngóng của mình, sợ mọi người chế giễu nên cố tìm mọi cách che giấu, điệu bộ không tự nhiên. Có em tỏ vẻ rụt rè, nhút nhát ít dám tham gia các hoạt động, có em tỏ ra cầu kì làm việc chậm chạp, có em tỏ ra mạnh bạo, can đảm, hành động hấp tấp,... Nếu người lớn không thông cảm mà thường mắng nhiếc thì các em càng mất tự nhiên hơn.
Tóm lại, hệ cơ xương phát triển mạnh nên đa số các em có sức lực tương đối khá, rất hiếu động và thích thử sức mình làm những công việc nặng [khuân vác ti vi, dịch chuyển đồ đạc, ...] nhưng do bộ xương chưa cốt hóa hoàn toàn nên cơ thể dễ bị biến dạng, vì thế người lớn nên chú ý để các em không lao động quá sức.
2.1.2 Sự phát triển của hệ tim mạch
Hệ tim - mạch phát triển mạnh, nhưng cũng không cân đối:thể tích tim tăng nhanh, hoạt động của tim mạnh mẽ hơn nhưng đường kính của các mạch máu lại phát triển chậm hơn dẫn đến sự rối loạn tạm