Loading Preview
Sorry, preview is currently unavailable. You can download the paper by clicking the button above.
TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Lê Trung Tín _____________________________________________________________________________________________________________ VẬN DỤNG LÍ THUYẾT SIÊU NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG * LÊ TRUNG TÍN TÓM TẮT Thuật ngữ “Siêu nhận thức” được sử dụng từ cuối những năm 70 của thế kỉ XX đề cập đến quá trình tư duy của mỗi cá nhân về tư duy của chính mình. Những nội dung của lí thuyết siêu nhận thức đã mang đến một quan điểm dạy học hiệu quả, phát huy tối đa vai trò của người học, góp phần quan trọng vào quá trình chuyển dần từ đào tạo sang tự đào tạo trong giáo dục. Trong bài báo này, tác giả đề xuất một số biện pháp vận dụng lí thuyết siêu nhận thức trong dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông. Từ khóa: Siêu nhận thức, môn Toán, học sinh trung học phổ thông. ABSTRACT Applying metacognitive theory in teaching mathematics at high schools The terminology “Metacognitive” has been in use since the 70s to discuss the cognitive process of each individual about their own cognition. The contents of metacognitive theory have brought about an effective teaching approach which maximizes learners’ role, playing an important role in shifting from the educating paradigm to a self – educating paradigm. In this article, the author proposes some measures for applying metacognitive theory in teaching mathematics at high schools. Keywords: metacognitive, mathematics, high school students. 1. Đặt vấn đề 2. Khái niệm Siêu nhận thức Tri thức của thế giới ngày nay đang Siêu nhận thức đã được đề cập đến gia tăng theo tốc độ lũy thừa đòi hỏi giáo trong một số nghiên cứu của các tác giả dục cần phải đổi mới theo hướng chú trong và ngoài nước như: J.H. Flavell, A. trọng đến việc dạy cho học sinh cách học, Brown, Tobias và Everson, H. M. cách tư duy. Nói cách khác: giáo dục Wellman, J. Wilson, Vũ Dũng, Nguyễn không chỉ quan tâm đến kết quả nhận Văn Thanh… thức mà quan trọng hơn cần quan tâm “Siêu nhận thức là sự hiểu biết cá đến quá trình tư duy để có được kết quả nhân liên quan đến quá trình nhận thức đó. Lí thuyết Siêu nhận thức xuất hiện từ của bản thân, các sản phẩm và những yếu cuối những năm 70 của thế kỉ XX đã tố khác có liên quan trong đó còn đề cập mang đến một quan điểm dạy học hiệu đến việc theo dõi tích cực, điều chỉnh kết quả, phát huy tối đa vai trò của người quả và sắp xếp các quá trình này để luôn học, góp phần quan trọng vào quá trình hướng tới mục tiêu đặt ra” [J.H. Flavell, chuyển dần từ đào tạo sang tự đào tạo 1976] [2]. trong giáo dục. “Siêu nhận thức là một hình thức * ThS, Trường THPT chuyên Nguyễn Huệ, Hà Nội; Email: 71 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 4[82] năm 2016 _____________________________________________________________________________________________________________ của nhận thức, là quá trình tư duy bậc hai gồm: Ý thức được mình biết những gì; hay cấp độ tư duy cao hơn, nó liên quan xác định mục tiêu học tập; xem xét các đến hoạt động điều khiển bên ngoài quá nguồn lực, các điều kiện học tập; tư duy trình nhận thức. Siêu nhận thức cũng có về những gì nhiệm vụ đặt ra; tìm ra cách thể được hiểu là tư duy về tư duy hay thức để đánh giá việc thực hiện; nhận nhận thức về nhận thức của mỗi người” thấy những thuận lợi và khó khăn trong [H. M. Wellman, 1985] [6]. quá trình học. “Siêu nhận thức là sự linh hoạt về - Chức năng đánh giá của Siêu nhận kiến thức và sự điều khiển quá trình nhận thức đề cập đến sự theo dõi các quá trình thức của bản thân”[A. Brown, 1987] [1]. tư duy và đánh giá điểm mạnh, điểm yếu “Siêu nhận thức là thuật ngữ chỉ trong quá trình tư duy của một người ở hành động suy nghĩ về tư duy hoặc nhận những tình huống cụ thể. Trong đó mỗi thức về nhận thức. Đó là khả năng để bạn người có thể đưa ra nhận xét của mình về kiểm soát suy nghĩ của bạn” [Vũ Dũng, hiệu quả tư duy và việc lựa chọn các 2008] [5]. chiến lược. Qua các tiêu chí đánh giá, Trong nghiên cứu này chúng tôi người học nhìn lại quá trình học tập của quan niệm: Siêu nhận thức là quá trình tư mình và biết mức độ hoàn thành nhiệm duy của bản thân về tư duy của chính vụ nhận thức đã được đặt ra. Chức năng mình bao gồm: Sự hiểu biết về vốn kiến này có nhiệm vụ theo dõi, kiểm tra tính thức và tư duy của chính mình; theo dõi, hiệu quả của kế hoạch và những chiến đánh giá quá trình nhận thức của bản lược đã sử dụng. Reid [2005] đã đưa ra thân; nỗ lực điều chỉnh quá trình nhận một số câu hỏi giúp thúc đẩy quá trình thức khi cần thiết nhằm giải quyết vấn đánh giá như: Trước đó tôi đã từng thực đề. hiện nhiệm vụ tương tự nhiệm vụ này 3. Các chức năng cơ bản của Siêu chưa? Tôi đã thực hiện nhiệm vụ đó bằng nhận thức cách nào? Tại sao tôi lại thấy nhiệm vụ Theo J. Wilson [1998], Siêu nhận đó dễ hay khó? Tôi đã học được những thức có ba chức năng cơ bản: Chức năng gì? Tôi phải làm gì để hoàn thành nhiệm nhận biết [awareness function], chức vụ? Tôi nên thực hiện nó bằng cách nào? năng đánh giá [evaluation function] và Tôi có nên thực hiện theo cách giống như chức năng điều chỉnh [regulation tôi đã làm trước đó không?... function] [7]: - Chức năng điều chỉnh của Siêu - Chức năng nhận biết đề cập đến khả nhận thức diễn ra khi các cá nhân điều năng hiểu biết của mỗi người về các quá chỉnh quá trình tư duy của mình. Họ sử trình nhận thức, những chiến lược học tập dụng các kĩ năng Siêu nhận thức để điều và những kiến thức vốn có; ý thức của khiển kiến thức và tư duy. Đồng thời họ bản thân về khả năng nhận thức của suy ngẫm về quá trình tư duy và vốn kiến chính mình. Theo Halter [2005], chức thức của bản thân và đưa ra những thay năng nhận biết của Siêu nhận thức bao đổi cần thiết. Schraw [1998] đã đưa ra hệ 72 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Lê Trung Tín _____________________________________________________________________________________________________________ thống câu hỏi nhằm thúc đẩy quá trình thuyết; cách điều chỉnh chuyển hướng điều chỉnh: Bản chất nhiệm vụ là gì? khi gặp khó khăn. Nhiệm vụ của tôi là gì? Tôi cần sử dụng - Sử dụng các câu hỏi yêu cầu HS loại thông tin và chiến lược nào? Tôi sẽ phải suy nghĩ, xem xét về vốn kiến thức, cần bao nhiêu thời gian? Tôi có hiểu kinh nghiệm của bản thân từ đó đưa ra nhiệm vụ đó rõ ràng không? Tôi có cần lựa chọn phương hướng giải quyết vấn thay đổi điều gì không? Tôi đã đạt được đề: Để giải bài toán này cần sử dụng mục tiêu chưa? Tôi đã làm được gì và những kiến thức, khái niệm, tính chất, chưa làm được gì? Tôi sẽ làm gì khác định lí, quy tắc nào? trong lần sau?... - Sử dụng các câu hỏi yêu cầu HS Như vậy, các chức năng của Siêu phải xác định mục tiêu, lập kế hoạch cho nhận thức giúp mỗi cá nhân ý thức được hoạt động học tập: Em hãy nêu các bước về nhận thức của bản thân, về nhiệm vụ, cần tiến hành để giải bài toán? tiến trình thực hiện nhiệm vụ, đánh giá và - Sử dụng các câu hỏi yêu cầu HS điều chỉnh để thực hiện nhiệm vụ hiệu phải theo dõi, điều chỉnh quá trình nhận quả hơn. thức của bản thân: Trong các bước đã 4. Vận dụng lí thuyết Siêu nhận nêu để giải bài toán, bước nào là khó thức trong dạy học môn Toán ở trường khăn nhất? Tại sao? Khi thực hiện bước THPT này em gặp phải khó khăn gì? Có những Để tập luyện cho HS khả năng tự cách nào để giải quyết khó khăn này? Em lập kế hoạch học tập, tự theo dõi, đánh chọn cách giải quyết nào? Tại sao em lại giá, điều chỉnh quá trình nhận thức và chọn cách giải quyết này? Tại sao định lí, quá trình học của bản thân, trong các giờ quy tắc… không áp dụng được cho bài học toán GV có thể sử dụng phối hợp các toán này. Ta có thể điều chỉnh, thay đổi, biện pháp, các kĩ thuật sau: bổ sung, cải tiến… như thế nào để có thể - Làm mẫu và giải thích cho HS cách áp dụng vào bài toán này? thức theo dõi, điều chỉnh, đánh giá quá - Sử dụng các câu hỏi yêu cầu HS trình tư duy của chính mình: Trước khi phải đánh giá quá trình nhận thức, quá yêu cầu HS giải quyết một vấn đề, GV có trình học tập và kết quả đạt được so với thể đóng vai trò người đồng hành cùng mục tiêu, kế hoạch đề ra: Trong giờ học HS giải quyết một vấn đề tương tự. GV em đã làm được những việc gì? Chưa làm sẽ cùng HS: Tìm hiểu xem kiến thức nền được việc gì? Hãy lập kế hoạch giải giúp gì cho việc thực hiện nhiệm vụ; thảo quyết những việc còn tồn đọng luận để lập kế hoạch giải quyết vấn đề. - Khuyến khích HS tham gia vào các GV chia sẻ với HS: Cách tìm kiếm và cuộc thảo luận: Trong các cuộc thảo luận liên kết các thông tin quan trọng; cách đó yêu cầu HS phải nêu được rõ ràng, nhìn ra điểm khởi đầu và những khâu mạch lạc ý đồ thực hiện giải quyết vấn đề then chốt để giải bài toán; cách đưa ra của mình để các HS khác nhận xét, đánh những dự đoán; cách phát triển các giả giá. Qua đó HS tự xem xét, đánh giá, 73 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 4[82] năm 2016 _____________________________________________________________________________________________________________ điều chỉnh lại những suy nghĩ của mình. cho BQ = a. Chứng minh rằng - Đầu mỗi buổi học GV ghi lên bảng 4 những kiến thức cần học, cuối mỗi buổi [MAC][NPQ]. học GV tổng kết lại trên bảng những kiến A' C' thức HS đã được học kèm theo việc giải thích ý nghĩa khi HS học được những I B' kiến thức này: Việc làm này sẽ cung cấp N cho HS hệ thống kiến thức cần thiết và chuẩn bị những điều kiện cần và đủ cho M tiến trình học tập sắp tới. GV cần giải A C thích mục đích, ý nghĩa của việc học kiến K P thức đó gồm cả mục đích mang tính lí Q B thuyết và tính thực tế. HS chỉ có thể học Hoạt động [HĐ] 1. GV yêu cầu HS tập và tư duy hiệu quả khi thực sự có nhu trình bày 2 phương pháp chứng minh hai cầu nhận thức và thấy kiến thức đó hữu mặt phẳng vuông góc ích cho việc học tập và cuộc sống của các Ý đồ tổ chức HĐ: Giúp HS huy em. động nhận thức của bản thân về phương - Yêu cầu HS ghi “nhật kí học tập”: pháp chứng minh hai mặt phẳng vuông HS ghi vào “nhật kí học tập” tất cả những góc và kiểm tra, điều chỉnh lại nhận thức gì đã học được sau mỗi buổi học cả về [điều chỉnh lần 1]. HĐ của HS: HS sẽ mặt kiến thức và nhận thức; ghi lại những phải nhớ lại khái niệm góc giữa 2 mặt việc đã làm được và chưa làm được so phẳng, khái niệm 2 mặt phẳng vuông với mục tiêu kế hoạch đã đề ra. Hàng góc, định lí điều kiện cần và đủ để hai tháng, GV và HS sẽ cùng xem lại “nhật mặt phẳng vuông góc từ đó rút ra 2 kí học tập” để đánh giá sự tiến bộ của bản phương pháp chứng minh sau đây: thân HS. - Phương pháp 1: Để chứng minh hai Ví dụ minh họa: mặt phẳng vuông góc hãy chứng minh Sau khi học xong giờ học lí thuyết một trong hai mặt phẳng chứa một đường bài học “Hai mặt phẳng vuông góc”, thẳng vuông góc với mặt phẳng kia; trong giờ bài tập GV có thể tập luyện cho - Phương pháp 2: Để chứng minh hai HS khả năng tự theo dõi, đánh giá, điều mặt phẳng vuông góc hãy tìm góc giữa chỉnh quá trình nhận thức của bản thân hai mặt phẳng để thấy góc bằng 90. thông qua dạy học bài tập sau: HĐ2. GV yêu cầu HS lựa chọn Cho lăng trụ đứng ABC.A’B’C’ có phương pháp chứng minh đáy ABC là tam giác cân đỉnh C, mặt bên [MAC][NPQ] và viết ra các bước cần ABB’A’ là hình vuông cạnh a. Gọi M, N, phải tiến hành để giải bài toán P lần lượt là trung điểm của BB’, CC’, Ý đồ tổ chức HĐ: Tập luyện cho HS BC và Q là một điểm trên cạnh AB sao xác định mục tiêu, tự lập kế hoạch cho hoạt động học tập của bản thân. 74 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Lê Trung Tín _____________________________________________________________________________________________________________ HĐ của HS: HS sẽ phải áp dụng việc khó khăn nhất là phải tìm ra hai phương pháp chứng minh mà mình lựa đường thẳng lần lượt vuông góc với chọn cho trường hợp cụ thể và vạch ra [MAC], [NPQ]; các bước cần thực hiện để giải bài toán. - Nếu giải bài toán theo cách 3 thì HS có thể nêu 1 trong 3 câu trả lời sau: việc khó khăn nhất là phải dựng được các - Các bước giải BT bằng cách 1: Tìm đường thẳng b, c lần lượt nằm trong trong trong [MAC] [hoặc [NPQ]] một đường [MAC], [NPQ] và cùng vuông góc với a thẳng a; Chứng minh rằng a vuông góc tại một điểm. với 2 đường cắt nhau trong [NPQ] [hoặc HĐ4. GV chỉ ra cho HS: Việc giải [MAC]]; quyết bài toán theo cả 3 hướng mà HS đã - Các bước giải BT bằng cách 2: Tìm nêu gặp khó khăn là do mặt phẳng [NPQ] hai đường thẳng lần lượt vuông góc với nằm ở một “vị trí” không thuận lợi cho [MAC], [NPQ]; Tìm góc giữa hai đường việc chứng minh vuông góc. Để giải bài thẳng ấy; toán ta cần dựng một mặt phẳng song - Các bước giải BT bằng cách 3: Tìm song với [NPQ] nhưng ở vị trí thuận lợi giao tuyến a của [MAC] và [NPQ]; Chọn cho việc chứng minh vuông góc với điểm O trên a, từ O lần lượt dựng các mp[MAC]. GV hướng dẫn HS thảo luận đường thẳng b, c lần lượt nằm trong trong theo các nhóm để tìm ra mặt phẳng này [MAC], [NPQ] và cùng vuông góc với a; với. Tìm góc giữa b và c. Ý đồ HĐ: Tập luyện cho HS kiểm HĐ3. GV chia các HS chọn cùng tra, đánh giá, nhận ra điểm khiếm khuyết, một cách giải vào cùng một nhóm để thảo chưa hợp lí trong tư duy của bản thân. Từ luận, trao đổi ý kiến xoay quanh việc trả đó có những sự chuyển hướng, điều lời câu hỏi: Trong các bước đã nêu để chỉnh khi cần thiết [điều chỉnh lần 2] giải bài toán, bước nào là khó khăn nhất? HĐ của HS: HS sẽ phải huy động Tại sao? Em có tìm ra cách nào để giải tri thức phương pháp về chứng minh quyết khó khăn này không? song song và áp dụng cho hoàn cảnh cụ Ý đồ HĐ: giúp HS có cơ hội trình thể. Nếu HS vẫn gặp khó khăn GV có thể bày rõ ràng tư duy của mình; xem xét, gợi ý: Gọi I, K là trung điểm A’B’, AB đánh giá suy nghĩ của người khác và NP//BC' thì [NPQ]//[C'BI] chính mình. PQ//CK//C'I HĐ của HS: HS sẽ tham gia thảo luận và có thể có nhiều ý kiến khác nhau. [1] GV tổng hợp lại thành 3 ý chính sau đây: HĐ5. GV yêu cầu HS sử dụng các - Nếu giải bài toán theo cách 1 thì cách chứng minh hai mặt phẳng vuông việc khó khăn nhất là phải tìm trong góc đã nêu ở HĐ 1 để chứng minh [MAC] [hoặc [NPQ]] một đường thẳng a [MAC][C'BI] và trình bày lời giải chi vuông góc với mặt phẳng còn lại; tiết cho bài toán - Nếu giải bài toán theo cách 2 thì Ý đồ HĐ: Giúp HS củng cố lại nhận thức về các phương pháp chứng minh hai 75 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Số 4[82] năm 2016 _____________________________________________________________________________________________________________ mặt phẳng đã biết và bổ sung thêm nhận 5. Kết luận thức mới. Nghiên cứu của R. J. Marzano HĐ của HS: HS trình bày lời giải: [1998] về 4000 phương thức can thiệp ABM BB'I[cgc] suy ra trong giáo dục đã cho thấy: “Phương thức có hiệu quả nhất đối với việc cải thiện suy ra AMBBIB' quá trình học tập và tư duy của học sinh 0 [*] là tập trung vào cách thức học sinh suy AMBB'BI 90 AMBI nghĩ về quá trình tư duy của mình và Mặt khác cách thức học sinh cảm nhận về bản thân C'I AA' C'I[AA'B'B]C’I với vai trò là người học” [3]. C'I A'B' Chúng tôi đã tiến hành vận dụng lí AM [**] thuyết Siêu nhận thức trong dạy học môn Từ [*] và [**] ta có Toán tại 05 trường THPT trên địa bàn các AM [C'BI] [MAC] [C'BI] [2] tỉnh, thành phố: Hà Nội, Thanh Hóa, Bắc Từ [1] và [2] suy ra Giang mỗi trường 01 lớp thực nghiệm và [MAC][NPQ] [đpcm] 01 lóp đối chứng. Kết quả thực nghiệm HĐ6. GV yêu cầu HS ghi bổ sung cho thấy vận dụng lí thuyết Siêu nhận thêm một cách chứng minh hai mặt thức trong dạy học đã giúp HS: phẳng vuông góc vào “nhật kí học tập” - Định hướng và lập kế hoạch học tập và ghi tóm tắt 3 cách chứng minh hai mặt một cách khoa học và rõ ràng hơn; phẳng vuông góc. - Theo dõi, tự đánh giá và điều chỉnh Ý đồ HĐ: Giúp HS hợp thức hóa được một số bước, một số khía cạnh của kiến thức và điều chỉnh lại nhận thức về quá trình học; phương pháp chứng minh hai mặt phẳng - Phát triển tư duy bậc cao như tư duy vuông góc đồng thời theo dõi được sự phê phán, tư duy sáng tạo; tiến bộ về tư duy của bản thân so với - Phát triển tính độc lập, thích nghi tốt những giờ học trước. hơn với trạng thái mất cân bằng giữa chủ HĐ của HS: HS ghi nhớ thêm một thể với môi trường. phương pháp chứng minh hai mặt phẳng Vận dụng lí thuyết Siêu nhận thức vuông góc: Để chứng minh [P][Q] có trong dạy học sẽ góp phần tích cực hóa, thể chứng minh [P] vuông góc với một phát huy tính chủ động sáng tạo của mp[R] song song với mp [Q]. người học, biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo, rèn luyện cho HS khả năng tự học suốt đời. 76 TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐHSP TPHCM Lê Trung Tín _____________________________________________________________________________________________________________ TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Vũ Dũng [2008], Từ điển tâm lí học, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội. 2. Nguyễn Văn Thanh[2012], “Rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho HS lớp 7 trong dạy học toán tỉ lệ thức”, Tạp chí Giáo dục, 290, tr. 26-28. 3. Brown A. [1987], Metacognition, excutive control, self –regulation and other more musterious mechanisms, In Metacognition, Motivation and Understanding, Erlbaum, NJ, USA. 4. Flavell J. H. [1976], Metacognitive aspects of problem solving, The Nature of Intelligence, USA. 5. Marzano R. J. [1998], A theory based meta analysis of research on instruction, www.mcrel.org/ PDF/ Instruction/ 5982RR InstructionMeta Analysis.pdf. 6. Wellman H. M. [1985], Origins of Metacognition , In Metacognition, Cognition and human performance, Orlando, Florida, USA. 7. Wilson J. [1998], The Nature of Metacognition:What do primary school problem solvers do?, National AREA conference, Melbourne University, Australia. [Ngày Tòa soạn nhận được bài: 23-7-2015; ngày phản biện đánh giá: 08-12-2015; ngày chấp nhận đăng: 24-4-2016] 77